Método – justificativa e procedimentos

Vale portanto comentar a respeito da escolha da metodologia do estudo de caso para este trabalho, apontando suas contribuições e limites. Tomando por base os estudos de Ludke e André (1986), André (1995, 1992) e Oliveira-Formosinho (2002), a pesquisa empírica deste trabalho se fundamenta em uma abordagem qualitativa pois se entende que os critérios de verdade, do trabalho científico, a relevância dos resultados da pesquisa e a questão da objetividade do conhecimento devem passar pela relação pesquisador-pesquisado e pelo modo de inserção/envolvimento e compreensão de um universo pelo outro (André 1992). Oliveira- Formosinho (2002) chama a atenção para a dimensão subjetivista e interpretativa desta abordagem, pois se assume que existem múltiplas realidades, e que a “realidade” concebida e escrita pelo pesquisador é fruto de como se estabelece a relação com o campo, a partir dos pressupostos filosóficos, políticos e ideológicos de pesquisador e pesquisados. As

observações, entrevistas, diálogos, fotos e análises de documentos da escola devem ser entendidos, assim, como elementos que subsidiam a interpretação da realidade proposta pelo pesquisador e que aquilo que no relato-texto se materializa como “real-verdadeiro” é, na verdade, a atribuição de determinados significados propostos pelo pesquisador a partir de sua inserção e interação com o campo.

Mais importante do que buscar estabelecer generalizações dos fenômenos, é a compreensão, através de determinadas ações, práticas e discursos presentes na vida da escola, do currículo a partir dos significados atribuídos por seus agentes. Segundo Ludke e André (1986:37/38) o que se busca é a descrição da situação, compreendê-la, revelando seus múltiplos significados, “deixando que o leitor decida se as interpretações podem ou não ser generalizáveis com base em sua sustentação teórica e sua plausibilidade”.

Ainda sobre as características das investigações qualitativas Oliveira-Formosinho (2002:99) ajuda a sistematizar as variáveis que orientam este tipo de investigação e que de certa forma, estão impostas a este trabalho:

A perspectiva holística, a orientação naturalística, o caráter não- intervencionista, a sensibilidade ao contexto, a importância da perspectiva dos participantes, (…) a coleta direta dos dados, a importância dos dados ricos, descritivos, o investigador como primeiro instrumento, (…) a descoberta da compreensão e do significado, o tempo prolongado de presença do investigador no terreno, o contrato pessoal.

Por conseqüência, pode-se dizer que a pesquisa qualitativa se dá de forma aberta, indeterminada, pois, embora haja certos pressupostos, é tão-somente a partir da investigação empírica que as reais perguntas são construídas e elaboradas. Em outras palavras, se as perguntas viessem prontas e fechadas, o campo só serviria para ratificar ou negar as indagações feitas a priori.

A razão do tipo de pesquisa escolhido ser um estudo de caso deve-se ao fato de que me propunha a entender um caso – o currículo de uma escola – em sua unidade e complexidade, dentro de um contexto social específico. Conforme afirmei na Introdução deste trabalho, acreditava que me deparava com uma escola que tinha um diferencial, uma singularidade, ou seja, que ela se distinguia de outras pela forma como exercia algumas de suas atividades, relações sociais, saberes e objetivos, portanto, a construção de seu currículo escolar. Somente um estudo de caso daria, então, uma visão profunda e ao mesmo tempo ampla do que viviam alunos, professores, coordenadores pedagógicos, assistente e auxiliar de direção e diretor, agentes escolares e funcionários administrativos (André 1995). Enfim, numa

palavra, tal abordagem deveria ser como que uma “fotografia em movimento” ou nos dizeres de Ludke e André (1986:21), investigação de “uma unidade em ação”. O risco que corria e que é característico desses estudos corresponde à dificuldade de dimensionar e limitar este caráter aberto e descritivo desta abordagem levando a terrenos teóricos e propositivos superficiais e inconsistentes.

Tendo tudo isto em mente, mesmo que de forma, às vezes desarticulada, às vezes inconsciente, procurei desenvolver a pesquisa de campo recorrendo à variedade de dados, coletando-os em diferentes momentos, em situações variadas e com tipos diferentes de agentes ao que tangia amplamente o currículo da escola. Para tanto, a) foram percorridas situações como a dinâmica da sala de aulas (Ensino Fundamental I e II), os horários de reunião coletiva de professores (as chamadas JEIs19), reuniões entre direção e coordenação, entradas e saídas de turnos, eventos culturais da comunidade em que escola estava envolvida, atividades culturais e esportivas desenvolvidas pela/na escola; b) foram estabelecidas inúmeras conversas informais e formais através de entrevistas semi-estruturadas com alunos, pais, professores, coordenadoras pedagógicas (CPs), agentes escolares e administrativos, diretor, assistente de direção e auxiliar de período; e c) foram analisadas documentos escritos como o projeto político-pedagógico (PPP) da escola do ano de 2005, um documento produzido pela atual gestão sobre a história da escola e os 10 anos de sua gestão e o plano de ensino de alguns professores do EF II.

Embora não se queira retomar o que foi discorrido na Introdução deste trabalho referente ao fato de que antes de ingressar no programa de Mestrado já havia feito uma pesquisa com a mesma escola, é necessário dizer que, naquele momento, além de observações, e conversas informais, foi feita uma entrevista com as duas coordenadoras pedagógicas juntas, com a professora da sala de informática e com um aluno da 8a série.

Já a partir do ano de 2004, se intensificou minha a ida à escola, o que gerou no 1o semestre uma conversa formal com 6 professores, depois com 10 alunos e com 4 agentes escolares, a respeito, sobretudo, do projeto político-pedagógico, sobre a representação que

19 _{Com base em Domingues (2004:30) assim se entende a legislação (lei 11.434/93) que explicita a finalidade}

das possíveis jornadas de trabalho na escola municpal de São Paulo: “1) Jornada básica (JB) com 18 (dezoito) horas-aula semanais em regência de classe e 2 (duas) horas–aula em atividades; 2) Jornada Especial Ampliada (JEA) com 25 (vinte e cinco) horas-aula semanais em regência de classe e 5 (cinco) horas–aula em atividade; 3) Jornada Especial Integral (JEI) com 25 (vinte e cinco) horas-aula semanais em regência de classe e 15 (quinze) horas-aula adicionais, sendo que 11 (onze) horas-aula devem ser cumpridas na escola e 4 (quatro) horas–aula em lugar de livre escolha. A lei, nos seus incisos I e II do artigo 41, regula o emprego das horas adicionais, dos optantes pela JEI, que devem ser usadas no desenvolvimento do trabalho coletivo da equipe escolar, inclusive formação contínua, reuniões pedagógicas, preparação de aula, pesquisas, seleção de material pedagógico e correção de avaliações e atividades com a comunidade, com exceção do reforço, recuperação e reposição de aulas”.

tinham daquela escola, suas mudanças, suas práticas e seu diferencial. Já no 2o semestre de 2005, foi intensificado ainda mais minhas idas à escola, tornando possível a realização das seguintes entrevistas semi-estruturadas20:

• Diretor;

• Assistente de direção; • Auxiliar de período;

• Coordenadoras Pedagógicas (2, realizadas individualmente); • Professores (3, realizadas individualmente);

• Alunos (realizadas em 2 grupos de 4, integrantes das 7a _{e 8}a _séries);

• Agentes escolares (realizadas em 4, coletivamente) 21_.