O método Paulo Freire

No legado freiriano, não é possível situar ou delimitar uma definição específica que conceitue, com precisão, o método ou a metodologia que compõe a sua proposta de educação. Podemos observar que Freire não elaborou discussões conceituais a respeito de método ou metodologia. Em sua obra Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução

ao pensamento de Paulo Freire, ele faz uma apresentação do processo metodológico desenvolvido, ressaltando que almejava que a alfabetização fosse um

Ato de criação capaz de gerar outros atos criadores; uma alfabetização na qual o homem, que não é passivo, nem objeto, desenvolvesse a atividade e a vivacidade da invenção e da reinvenção, características do estado de procura (FREIRE, 2001, p. 47).

Isso indica que o método não é determinado, pronto, mas parte das próprias concepções de homem, de humanização, de libertação e diálogo que sustentam o pensamento pedagógico freiriano. De outra forma, expressa, claramente, que a metodologia não pode ser instrumento do educador apenas, mas do educando e que o processo de aprender deve estar identificado com o conteúdo da própria aprendizagem (2001, p. 47). Daí que o conteúdo da aprendizagem não deve estar vinculado a cartilhas ou a listagens preestabelecidas, bem como o educador precisa fundamentalmente dialogar sobre as situações concretas, compreendendo o educando como sujeito e não objeto, oferecendo-lhe, assim, os instrumentos para que se alfabetize. Freire não apenas propôs um processo metodológico pela conscientização para a alfabetização, mas um projeto que começa pela alfabetização, atingindo todos os níveis da educação.

Ao desenvolver o seu método, o grupo de alunos não constituía uma turma de alunos ou uma turma de alfabetizandos. Todos os participantes constituíam o “círculo de cultura” no qual, segundo Freire, se “re-vive a vida em profundidade crítica. A consciência emerge do mundo vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o como projeto humano” (2005, p. 17). Ressalta-se que, no círculo de cultura, a metodologia de trabalho tem como princípio o diálogo que assume, no decorrer do processo, a sua capacidade criadora e recriadora, em que todos, em colaboração, reconstroem o mundo e percebem que, ao mesmo tempo em que o constroem, não são por ele humanizados, pois as mãos que o dominam não são as mesmas mãos que o constroem (2005, p. 18).

Assim, pela relação dialógica, o método de conscientização de Freire: “Como todo bom método pedagógico não pretende ser método de ensino, mas sim de aprendizagem” (FREIRE, 2005, p. 18). É um método que não pretende que, ao se alfabetizar, o educando aprenda a repetir palavras, mas que aprenda a dizer a própria palavra, pois a palavra apenas repetida não é diálogo. O papel do educador deve também fundamentar-se no diálogo com o educando sobre situações concretas, reais de seu meio.

Como poderemos observar, nos diferentes momentos do método, a relação dialógica está presente. Na primeira fase, ou em um primeiro momento, o trabalho dá-se no sentido de realizar um levantamento ou uma descoberta do “universo vocabular” (FREIRE, 2001, p. 48) próprio do grupo com quem se desenvolverá o trabalho. São observadas as palavras ou as expressões características do grupo, bem como as que se apresentam carregadas de um sentido existencial. Nesse momento, pelo diálogo, os educadores podem conhecer mais sobre a linguagem, as ansiedades, as frustrações, as realizações dos educandos, o que enriquece o conteúdo e as relações posteriores.

Desse momento inicial de busca, nascem, num segundo momento, as palavras geradoras, que são selecionadas de acordo com os critérios da riqueza silábica, da dificuldade fonética e do conteúdo da palavra que considera o compromisso possível de estabelecer com a realidade.

O terceiro momento consiste na apresentação de situações desafios que são apresentadas aos grupos. São situações problemas codificadas, a serem descodificadas13 _no

grupo, tendo a colaboração do educador ou coordenador do debate. O debate das situações locais abre possibilidades para discutir e analisar problemas e situações mais amplos.

Num quarto momento, acontece a elaboração de “fichas indicadoras” (FREIRE, 2001, p. 51) que consistem numa espécie de roteiro que auxiliam os coordenadores, nos debates, no sentido de serem subsídios e não determinações inflexíveis que precisam ser observadas e seguidas. Na quinta fase, acontece a elaboração do material em forma de fichas em que se decompõem as famílias fonêmicas que correspondem às palavras geradoras.

Após esses momentos ou fases, com o material elaborado, o trabalho efetivo de alfabetização tem início. Vale destacar, pela importância que assume, que o grupo era reunido sem obedecer a “geometria” comum de uma sala de aula: ao invés de se sentar um atrás do outro e diante de um professor, era organizado um círculo, um ao lado do outro e motivados a participar do debate. O debate era iniciado com a palavra geradora e, a partir daí, realizada a sua análise. Ao esgotar a análise, ou a descodificação, com a colaboração do educador, este volta-se para a visualização – saliente-se que não para a memorização – da palavra geradora, depois das famílias silábicas que a compõe. Posteriormente, inicia, de forma oral, a criação de palavras com as combinações fonéticas que estão a sua disposição, em seguida, passando para a escrita. No encontro seguinte, cada educando leva ao círculo de cultura todas as demais

13 _{Os conceitos de codificação e descodificação são utilizados por Freire quando explicita a sua metodologia}

conscientizadora, baseada na relação dialógica. Segundo Freire, do processo de codificação ao processo de descodificação, a apreensão do tema gerador e a inserção do educando, na forma crítica de pensar o mundo, são possibilitadas e facilitadas. Na obra Ação cultural para a liberdade: e outros escritos (2002), Freire, que concebe a alfabetização como um ato de conhecimento, afirma que este compreende o contexto teórico e o contexto concreto e que o processo de codificação e descodificação é capaz de fazer a mediação entre esses contextos. O contexto teórico e concreto ou o abstrato e o concreto, como elementos contrários, precisam ser mantidos em relação dialética na reflexão. Em Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao

pensamento de Paulo Freire (2001) assevera que, nesse sentido, a codificação e descodificação efetivam a dialética. No método a codificação: “toma forma de uma fotografia ou de um desenho que representa uma situação real ou uma situação existencial construída pelos alunos. [...] A codificação representa uma dimensão dada da realidade tal como a vivem os indivíduos” (2001, p. 36). Na codificação, faz-se uma observação detalhada da situação apresentada ou, como afirma Freire, a codificação “é um ‘discurso’ a ser ‘lido’” ou ainda o “que Chomsky chama de ‘estrutura de superfície’” (2002, p. 61). Assim, a leitura é o primeiro momento da descodificação, é uma aproximação inicial da “estrutura de superfície” que, ao fazer a discussão da significação, aponta para a problematização que é a dimensão da discussão capaz de fazer a relação teoria e prática. A descodificação objetiva “chegar a um nível crítico de conhecimento, começando pela experiência que o aluno tem da sua situação em seu contexto real” (FREIRE, 2001, p. 36).

palavras que formou a partir dos fonemas. A atenção era também dispensada e toda a motivação primava pelo princípio e objetivo da conscientização e nunca pela memorização mecânica.

Com objetivo de que os participantes do círculo de cultura construam as suas aprendizagens em íntima relação com a tomada de consciência, Freire, juntamente com a sua equipe, propôs situações existenciais diretamente ligadas à vida e à cultura para conduzirem os educandos, a começar pela sua alfabetização, à superação da consciência ingênua, à compreensão crítica da realidade.

Em Educação como prática da liberdade, ao descrever o método, Freire chama especial atenção para a preparação dos coordenadores, não apenas em relação ao aprendizado técnico dos procedimentos, mas na formação e no comprometimento com a atitude dialógica, sem a qual, ao invés de educação, se faz “domesticação” (2009, p. 123). O educador precisa coordenar e, de forma alguma, impor a própria influência. Essa preocupação revela novamente a intensidade com que as concepções freirianas são consideradas no desenvolvimento de todo o processo, ou seja, o seu método não é dissociado da teoria. Dinamiza o trabalho de educação através de um método de conhecer, não de ensinar, estabelecendo relação reflexiva entre teoria e prática educativa, entre ação e reflexão. A esta relação que concebe como práxis, Freire atribui a possibilidade de um processo educativo capaz de promover transformação.