Material e procedimentos experimentais

Nous savons, grâce à nos analyses statistiques, que les facteurs qui influencent le rapport à Internet sont le lieu de vie qui peut favoriser la consommation du numérique, mais également l’âge. Plus on est jeune, plus notre rapport à Internet sera fort⁴². Cette première analyse rejoint de nombreuses études (Michaut et Roche, 2017 ; Gire et Granjon, 2012 ; Dahmani et Ragni, 2009) qui confirment nos propos, nous allons confronter nos résultats avec les leurs.

Tout d’abord, nous allons nous concentrer sur les résultats d’une recherche qui s’intéressait aux usages numériques des étudiants et à leurs effets sur les résultats scolaires (Dahmani et Ragni, 2009). Dans notre étude, nous ne sommes pas intéressée à un quelconque lien entre les usages d’Internet et de ses écrans sur la réussite scolaire, mais plutôt à l’engagement des étudiants dans leurs travaux universitaires et à leur environnement de travail. Nous avons réalisé qu’en fonction de certains comportements en termes d’usage d’Internet, cela pouvait avoir un impact statistiquement significatif sur le degré d’engagement des étudiants et que les jeunes français semblaient être plus sensibles que leurs homologues québécois.

Nous avons observé que les étudiants ayant une forte consommation à Internet, le pratiquant chaque jour et orienté vers les activités de divertissement, avaient plus de chance d’être moins engagé que les étudiants ayant d’autres pratiques d’Internet. Nous pouvons supposer que cela entraine un effet négatif sur les résultats scolaires, comme le laissent entendre d’autres auteurs : « Les usages généraux comme la navigation sur l’Internet, mesurée par le temps qui y est consacré et l’usage des forums de discussions induisent à l’évidence des effets négatifs et statistiquement significatifs sur les résultats obtenus par les étudiants à leurs examens. »

(Dahmani et Ragni, 2009, pp.102- 103).

A contrario d’un usage d’Internet intense et orienté vers les loisirs. Il semblerait que les étudiants qui pratiquent Internet de manière plus occasionnelle même si ces derniers sont axés vers les loisirs sont susceptibles d’être davantage engagés dans leurs études que les autres étudiants. « En revanche, des usages tels que ceux consistant à recourir à des encyclopédies

42 Nous avons pu constater un lien entre l'âge et le rapport à Internet. Plus l'individu est jeune, plus il a de chance d'avoir un lien étroit avec Internet, voir de ressentir une tentation à Internet. Ce n'est qu'après un certain âge (nous l'évaluons à vingt-cinq ans), que l'individu peut ressentir un conflit entre l'envie d'aller se connecter à Internet et ses responsabilités (nous parlons pour notre population des responsabilités liées à l'université, comme les révisions, les travaux scolaire, etc.). Aux alentours des trente ans, les consommateurs d'Internet auront une pratique beaucoup plus contrôlée et nous pouvons imaginer plus rationnelle (prenant de la distance avec la tentation qu'offrent les objets connectés (notification, flux d'actualité).

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en ligne, à des logiciels spécifiques aux disciplines étudiées et ceux permettant l’accès à des ressources mises à la disposition par les enseignants impactent positivement et significativement les performances des étudiants à leurs examens. » (Dahmani et Ragni, 2009, pp.102- 103).

Nos conclusions s'inscrivent également dans la recherche de Christophe Michaut et Marine Roche (2017) qui se sont intéressés sur l'effet des usages numériques dans la réussite scolaire. Leurs résultats ne montrent pas d'influence significative des usages numériques sur la réussite ou non d'examens. Les usages numériques comme surfer sur Internet et sur les réseaux sociaux ne sont pas corrélés à la réussite. Cependant, ils précisent que leur modèle montre « un effet modéré et négatif des usages numériques récréatifs sur la note obtenue aux examens » (Michaut et Roche, 2017, p. 13). Néanmoins, quelques précisions doivent être soulevées, comme le fait de « montrer que selon la nature des usages, les effets diffèrent. Par exemple, le fait d’envoyer des messages textes ou de jouer sur un ordinateur ou un téléphone portable durant les cours a des effets négatifs sur les résultats obtenus au premier semestre. À l’inverse, consulter régulièrement sa boîte mail a des effets positifs » (Michaut et Roche, 2017, p.10). Ce qui correspond à l’analyse statistique corrélée entre un usage Internet occasionnel orienté vers des activités de divertissement, mais qui semble être stimulant dans l’engagement scolaire des étudiants. Il est vrai que ce résultat peut sembler étrange. Il ne l’est pas tant que cela. Internet peut être un soutien dans le travail universitaire, nous verrons ce point plus précisément dans les chapitres VI et VII. Si l'étudiant met à distance cette source d'information non exhaustive, il peut être limité (recherche documentaire, communication avec l’université ou avec ses pairs). Rappelons que dans notre catégorisation des profils, les étudiants ont un contrôle excessif d’Internet (profil 4), ne l’utilisant que rarement, mais ayant certes un usage varié. L’aspect temporel peut être un facteur important, même si les activités sur Internet sont liées aux travaux universitaires. Si l’étudiant n’utilise pas Internet régulièrement, cela peut être un indicateur dans la manière de travailler : en mettant en avant des conséquences qui peuvent être négatives. Il ne faut pas oublier que les universités poussent les étudiants à utiliser les outils informatiques avec la mise en place d’une adresse e-mail étudiante, d’un espace numérique de travail, de la possibilité d’obtenir les documents des enseignants sur une page consacrée à cet usage (cours en ligne), d’une plate-forme Moodle pour le travail collaboratif, etc.

À l’aide de notre questionnaire, nous avons pu répondre à certaines de nos hypothèses. De manière générale, il semblerait que l’usage d’Internet et de ses écrans ait un impact sur le

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degré d’engagement des étudiants dans leurs études, plus particulièrement sur leur organisation du travail scolaire. Nous verrons dans le chapitre VI et VII l’usage que peuvent faire les étudiants d’Internet et de ses écrans dans leur environnement de travail. Cependant, nous pouvons dire que l’analyse quantitative nous permet d’évaluer de manière générale les différents types d’usages qui peuvent influencer le degré d’engagement dans le travail scolaire, mais également les résultats scolaires, voir les manières de travailler.

« Globalement, le modèle montre que les performances des étudiants sont sensibles aux usages qu’ils font des TIC éducatives associées à l’Internet. Cette sensibilité est d’autant plus importante que les étudiants recourent à des usages variés des TIC et de l’Internet en général. Il s’agit certainement là d’un effet de learning by doing ou de learning by using » (Dahmani et Ragni, 2009, pp.102- 103).

Finalement, la consommation à Internet peut être un de nombreux facteurs expliquant la faible implication dans le travail scolaire, mais seulement si les étudiants en sont complètement dépendants ou en sont complètement distants. Internet ne semble pas être un facteur déterminant dans le degré d’implication dans le travail scolaire, mais plutôt un indicateur. En effet, des étudiants peuvent être tentés par Internet tout en étant impliqués dans leurs études.

Rappelons tout de même les limites de notre questionnaire. Tout d’abord notre échantillon peut paraître biaisé, car il y a une surreprésentation de femmes. De plus, rappelons que notre recherche s’attèle plus particulièrement à l’engagement dans le travail scolaire des étudiants, à leur environnement de travail. Nous n’avons pas la prétention d’évaluer les pratiques numériques en termes d’impact positif ou négatif dans la réussite scolaire. Par ailleurs, nos constructions statistiques des modèles d’être multiconnectéss et des catégories d’engagement dans le travail scolaire ne sont qu’une suggestion de construction par rapport aux caractéristiques de décrochage scolaire illustré dans les recherches en éducation ou en sociologie de l’éducation (De Berny, 2012 ; Gilles, Potvin et al., 2012 ; Simon, 2012 ; Demuynck, 2011 ; Belghit et al., 2011 ; Endrizzi, 2010 ; Zilloniz, 2010 ; Romainville, 2000 ; Prouteau, 2009 ; Gury, 2007 ; Gruel et Tiphaine, 2004 ; Michaut, 2004 ; Gruel, 2002 ; Frickey et Primon, 2002).

D’autres outils statistiques sont nécessaires pour pousser plus loin notre réflexion. Les entretiens réalisés et l’utilisation du logiciel d’enregistrement des données pourraient amener d’autres informations, notamment sur l’aspect temporel des activités.

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Chapitre VI : Usage d’Internet et des écrans dans l’environnement de travail scolaire des étudiants

Nombreux sont les étudiants à affirmer travailler tous les jours : ne pouvant vérifier leur propos, nous allons plutôt nous concentrer sur les activités qu'ils peuvent effectuer pendant leur session de travail universitaire. Notons qu'une majorité des participants utilise un ordinateur portable, une imprimante et une clé USB dans le cadre de leurs études (tableau 8). Ce qui montre bien la présence des objets technologiques. Les dossiers individuels ou collectifs se font sur l'ordinateur. Les étudiants peuvent par la suite les imprimer et les garder sur une clé USB. Nous savons également que certains étudiants préfèrent les notes manuscrites pour ensuite recopier leur cours sur ordinateur et les imprimer (chapitre VI). Cette méthode de travail semble pour eux une manière de retravailler leurs cours afin de mieux les assimiler (annexe 6 et de 17 à 21).

À l'aide du logiciel d'enregistrement des données, nous verrons quel rythme de travail se dessine avec l'usage d'un ordinateur. Reflète-t-il les données du questionnaire ? Dans un premier temps, les étudiants se concentrent-ils sur leurs activités scolaires pour ensuite faire une pause et divaguer sur Internet ? Néanmoins, cette première partie des données recueillies montre bien que les étudiants ont conscience des efforts à fournir dans la réussite de leurs études. Malgré cette prise de conscience, le stress reste un moteur dans leur implication, contrant la perte de motivation occasionnelle.

Afin de mieux connaître et avec plus de précision notre population, des entretiens semi-directifs furent réalisés afin de rencontrer des étudiants susceptibles d’accepter l’installation d’un logiciel d’enregistrement des données. Les différentes rencontres furent réalisées tout d’abord : une première période en 2014 en France (Lorraine), quelques mois après, une deuxième à Québec et enfin une troisième en 2016 en France (Île-de-France). Nous avons rencontré 30 étudiants francophones. Il y a 23 étudiants français inscrits à l'Université de Lorraine (Nancy et Metz, Lorraine, France) et à l’Université Paris Ouest Nanterre (Nanterre, Île-De-France, France) et 7 étudiants québécois inscrits à l'Université Laval43 (Québec, Québec, Canada). Ce fut au sein des universités respectives que les entretiens eurent lieux. Il y a seulement 9 étudiants français (université de Lorraine et université Paris Nanterre Ouest)

43 Nous avons rencontré des difficultés dans le recueil des données à l’université Laval, ne connaissant pas bien l’université (locaux, enseignants, administration).

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qui ont accepté d’installer le logiciel d’enregistrement. Nous allons nous intéresser aux discours des 30 étudiants (organisation de l’espace de travail, implication cognitive, etc.), puis nous utiliserons les données numériques des 9 étudiants afin d’illustrer certains concepts (voir les encadrés)

Les entretiens permettent d’explorer le rapport des sujets interrogés à leur vie étudiante et à Internet. Certains aspects de leur vie étudiante et numérique ont pu être discutés et argumentés, apportant à cette recherche énormément d’informations complémentaires. Pour entreprendre ces entretiens, une grille d’entretien semi-directif a été élaborée (annexe 5 et 6). La grille reprend les indicateurs du questionnaire tout en y ajoutant d’autres questions, afin de détailler les différents aspects de la vie étudiante et numérique de nos enquêtés. Dans ce chapitre et le suivant, nous allons pouvoir répondre à nos dernières hypothèses (H2, H3 et H4⁴⁴) qui concerne l’usage d’Internet et des écrans dans l’environnement de travail des étudiants dans la salle de classe et hors salle de classe ? L’approche qualitative va nous permettre de mieux cerner les réponses à nos questionnements, à propos de l’aspect rational de l’usage des écrans ainsi que les contextes émotionnels et spatiaux qui peuvent influencer l’usage des outils informatisés.

44 Dans l'hypothèse H 2, nous supposons qu’Internet et ses écrans sont fortement présents dans l’environnement de travail des étudiants. Nous pensons que l’usage de ses outils informatisés peuvent permettre aux étudiants d’une part de renforcer leur engagement dans le travail scolaire (recherche documentaire, travail collaboratif) et d’autre part être source de dispersion, voire de distraction. L'hypothèse H 3, suppose que l’usage des écrans des étudiants s’inscrit dans une multitude de contextes émotionnels (scolaire, amicale, familiale) et spatiaux (établissement d’enseignement, domicile, bibliothèque universitaire ou de quartier, etc.) qui s’accompagnent de caractéristiques liées à leur contexte de connexion.Nous supposons que les contextes émotionnels et spatiaux vont alors influencer leur usage d’Internet et des écrans ou inversement. Enfin dans l'hypothèse H 4, nous voulons émettre des suppositions poussant plus loin notre réflexion, à savoir s’il existe une rationalisation des actions entrepris par les étudiants. L’usage d’Internet et des écrans peuvent être sujet à une réflexion quant à la notion de conscience que peuvent avoir les étudiants, sur l’impact de ces outils informatisés dans leur environnement de travail ?

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