Mecanismos e condições de aprendizado

A competência de ação que desencadeia os mecanismos atuais de aquisição/aprendizado de uma nova língua, conforme reflete em termos macro Ciliberti (2001), considerando os fatores linguísticos, psicolinguísticos e pedagógicos, tem relação com o profundo e progressivo rompimento de paradigmas nas teorias linguísticas. Refere- se, pois, à estrutura e função de sistemas formais e institucionais que colocam o universo do uso da língua em situações de comunicação real, de contexto contemporâneo, enquanto sistema globalizado.

Essa configuração traz para dentro da língua o peso de sua aquisição enquanto corpo e instrumento de natureza social e cultural, repercutindo na pedagogia linguística e competência comunicativa, onde a língua é um dos códigos entre outros a serem consumidos/apreendidos dentro do universo da comunicação, acoplando a seus recursos

26 _{Disponível em: www.formazione-cambiamento.it/numeri/2017/7-i-territori-della-betweenness-nei-processi-} di-apprendimento/97-gli-articoli/627-cambiare-idea-educazionecreativita-innovazione/

104 outras linguagens e amostragens que não apenas aquela da língua formal. A autora afirma:

La discussione sul ruolo della consapevolezza nell’apprendimento – altrimenti detta ‘conoscenze esplicite’ o gramatica explicite - è tutora assai vivace e offre testimonianza, come abbiamo precedentemente osservato, di uma tendenza pedagógica piú vasta mirane a renderei l discente consapevole ed autonomo così che egli possa participare attivamente della gestione de su apprendimento. (Ciliberti, 2001, p.134).

Balboni (2008) irá discutir as atividades de aprendizado linguístico para se obter uma segunda língua de forma significativa e completa, acusando para tal a capacidade de motivação e a qualidade e adequação do material a ser desenvolvido durante o processo de aprendizado/ensinamento, nomeando após discussão minuciosa os diversos tipos de materiais didáticos, relacionando rotas para cada momento de aquisição da língua. Assim, em termos de habilidade primária, ele relaciona a capacidade de compreender um texto oral – portanto escuta e leitura/escrita, produzir texto oral (monólogos) e escritos, mecanismos que remetem para dois mecanismos básicos: compreensão e projeção de um texto que virão a se desenvolver e aprofundar em outras fases.

Como habilidade integrada, ele apontará para as atividades de dialogar e interagir oralmente, ainda que com suporte escrito, considerando o diálogo como a construção comum de um texto dialógico e, por fim, considera a habilidade manipulativa, onde os textos previamente existentes que se transformam em novos textos, incluindo a possibilidade de se trabalhar com a dimensão da tradução e interpretação, nos níveis possíveis e que podem ser também aplicados como manipulação do texto oral para o escrito (Balboni, 2001, p.79,80).

Não passará desapercebida a profunda análise dos diversos autores da glotodidática os processos cognitivos, explicado pela psicologia como uma sequência de eventos singulares necessários para a formação de qualquer conteúdo de conhecimento, que pode ser adquirido através de múltiplos percursos culturais e intelectuais através de sua interconexão, determinada por uma comunidade social particular por meio de suas experiências peculiares. Em glotodidática e em educação se traduzem em teorias da emoção, estudada com a nomenclatura input x intake, conforme coloca Balboni (2013), legado da teoria cognitiva desenvolvida por Magda B. Arnold na década de 50, e posteriormente combinada com Jane Arnold no final dos anos 1990, a qual esclarece Balboni (2013):

105 La teoria di Magda B. Arnold è una ‘teoria cognitiva’ perché presuppone un giudizio, appraisal, che è razionale, su un evento che ha prodotto un’emozione che porta una persona ad accettare e a cercare di ripetere qualcosa «intuitively appraised as good (beneficial), or [stand] away from anything intuitively appraised as bad (harmful). This attraction or aversion is accompanied by a pattern of physiological changes organized toward approach or withdrawal. The patterns differs for different emotions» (Arnold, 1960, p. 182 como citado em Balboni, 2013, pp. 11-12)

Balboni (2013) discorre sobre a emoção como estudada por teóricos-pesquisadores italianos, na qual a emocionalidade em geral, vista sob o aspecto da afetividade (uma forma menor de emoção), pode ser enfocada sob um modelo de motivação para estudiosos, a partir dos anos 1970, Titone (1987), sendo desenvolvido a partir de então como modelo holístico e egodinâmico, como fonte de energia em aprendizado, constituindo-se enquanto estratégia e tática entre razão e emoção na construção de motivação estudado sob a perspectiva humanística afetiva, Porcelli (1994) e Zorzi (2013), conforme estudado por Balboni (2013, p. 15).

Se, por um lado, a emoção se traduz em instrumento de ação objetiva no ensino/aprendizado da língua estrangeira, carregando uma grande quantidade de estudiosos e pesquisadores, o tema também abre questão enquanto afetividade/emotividade sob o ponto de vista do docente. Novamente Balboni (2013) nomeia os estudiosos da área e cita as consequências em relação às pesquisas realizadas, constatando que não somente a capacidade de gestão da classe mas também a capacidade cognitiva do docente, são influenciadas pela emoção e motivação, que podem entre outras coisas, interferir na classificação e avaliação do estudante diante seus resultados, como expresso:

although teachers may often attempt to mask their feelings, students are often aware of teachers’ emotions. There are many ways that emotions can be communicated involuntarily and voluntarily. Observable physiological changes during the emotion process include sweating, blushing, and breathing fast. Vocal changes in pitch, loudness, and speed also accompany the emotional process. Specific facial expressions are associated with emotions such as anger, sadness, joy, and surprise and observers often respond automatically to momentary facial changes associated with emotions. The action tendency component of emotions can stimulate individuals to voluntarily communicate their emotions nonverbally (e.g., by raising a fist, frowning) or verbally (e.g., «I’m feeling happy»). (Sutton e Wheatley 2003, p. 340 como citado em Balboni, 2013, p.23).

Sob o aspecto da influência cultural do contexto, vale observar ainda as orientações de Benucci (2005), ao relevar a importância de uso de uma correta competência enquanto motivação e capacidade de interesse que a escolha desse material pode promover ao se utilizar material vivo, atual, imagético que especialmente esteja em relação direta com o interesse do

106 grupo de estudantes de acordo com idade, formação e perspectiva de futuro, fatores já colocados como estratégicos a serem compilados pelo docente antes de organizar seu material com parte integrante de seus planos de aula (Diadori, 2005, p.34).