Nosso objetivo de pesquisa em relação ao componente executivo central da memória de trabalho era verificar se os alunos que apresentam a coexistência de dificuldades na leitura e na matemática ou que apresentam problemas exclusivamente na leitura ou na matemática mostram defasagens no componente executivo central da memória de trabalho.
Os resultados obtidos pelos diferentes grupos nas tarefas de memória de trabalho com informação não numérica (tarefa 1) e numérica (tarefa 2) demonstraram que o grupo com dificuldades em ambas as áreas de leitura e matemática (DLM) é capaz de armazenar uma menor quantidade de informações tanto numérica quanto não numérica na memória de trabalho em relação aos alunos sem dificuldades. Estes resultados estão de acordo com os achados da literatura que apontam que a memória de trabalho tem se mostrado uma área prejudicada nas crianças que apresentam dificuldades em ambas as áreas de leitura e matemática (GEARY et al., 1999, VAN DER SLUIS; VAN DER LEIJI, 2005, ANDERSSON ; LYXELL, 2007).
Para os alunos com dificuldades apenas na leitura (DL) ou na matemática (DM) que compuseram nossa amostra, a memória de trabalho não pareceu estar relacionada aos problemas enfrentados por tais grupos, indo de encontro a alguns resultados presentes na literatura que mostram que os alunos com dificuldades na leitura e na matemática, isoladamente, demonstram problemas com a memória de trabalho (GEARY, 1993, McLEAN; HICHT, 1999). Como mencionado anteriormente, é possível que este fato tenha sido influenciado pelo tamanho da amostra, em especial, do grupo com dificuldades na matemática (DM), que foi pequeno para revelar diferenças estatisticamente significativas em relação às tarefas de memória de trabalho propostas.
Tal justificativa não se aplicaria ao grupo com dificuldades na leitura (DL) cujo tamanho da amostra regula com o grupo de alunos sem dificuldades e é próximo ao grupo com dificuldades na leitura e matemática (DLM). Uma possível interpretação para a não significância encontrada nesta variável pelo grupo com dificuldades na leitura, refere-se tanto à natureza distinta das tarefas utilizadas para avaliar a memória de trabalho, quanto à divergência de instrumentos usados para selecionar os grupos com dificuldades de aprendizagem, pontos estes já citados anteriormente (ver itens 2.2 e 2.4.4.3). Diferentes grupos de crianças atendem os critérios para dificuldades na leitura e/ou na matemática dependendo de quais instrumentos são usados para a identificação. Além disso, critérios mais lenientes ou mais restritivos acabam por formar diferentes amostras de alunos com perfis cognitivos distintos (MURPHY et al., 2007). Estes aspectos acabam por gerar dados controversos e tornam a comparação e validação de resultados obtidos em diferentes pesquisas uma tarefa bastante complexa.
As tarefas avaliadas neste item estão relacionadas com o executivo central, um dos componentes do modelo de memória de trabalho apresentado por Baddeley e Hicht (1974), responsável por regular a atenção, atendendo prioritariamente uma informação relevante e inibindo a informação irrelevante (ANDERSSON; LYXELL, 2007, D‟AMICO; GUARNERA, 2005). É sabido que tais processos são fundamentais para o sucesso nas aprendizagens da leitura e da matemática (SIEGEL; RYAN, 1989). Assim, é possível evidenciar que o grupo com dificuldades na leitura e na matemática (DLM) que compôs este estudo demonstrou problemas no executivo central, envolvendo tanto informações numéricas como não numéricas, indo ao encontro dos resultados apresentados por Siegel e Ryan (1989) que observaram que os alunos com a coexistência de dificuldades na leitura e na matemática apresentam problemas nas tarefas do executivo central que envolvem informação numérica e lingüística (palavras). Do mesmo modo, resultados semelhantes foram encontrados por Andersson e Lyxell (2007) ao constatarem que alunos com problemas na leitura e na matemática apresentam dificuldades no componente executivo central da memória de trabalho no que diz respeito ao processamento e armazenamento simultâneo de informação numérica e verbal. Conforme vários trabalhos têm apontado (ver item 2.4.4.4), os recursos da memória de trabalho parecem apoiar uma variedade de processos aritméticos e numéricos, do tipo procedimentos de contagem para resolver problemas de adição simples até a resolução de problemas mais complexos (BULL et al., 1999, GEARY, 1990). Deste modo, uma dificuldade com o executivo central parece contribuir para
lentificar a contagem e as tarefas aritméticas, justamente as áreas em que o grupo de alunos com dificuldades na leitura e na matemática (DLM) evidenciaram problemas.
5.4 ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS DE CONTAGEM UTILIZADOS PELOS DIFERENTES GRUPOS
Em relação às estratégias e procedimentos de contagem, queríamos verificar quais os tipos de estratégias que caracterizam os alunos com e sem dificuldades de aprendizagem na matemática. Foi possível observar que os alunos com dificuldades na matemática usaram quase que exclusivamente estratégias baseadas na contagem, enquanto que aqueles sem dificuldades utilizaram as estratégias de decomposição e de recuperação da memória com maior freqüência.
Tínhamos também como objetivo verificar se haveria diferença no uso de estratégias procedimentais e de recuperação da memória em alunos de 4ª e 6ª série. Nossos resultados indicaram que os alunos sem dificuldades na matemática aumentaram o uso de estratégias de recuperação e diminuíram o uso de estratégias baseadas na contagem, da 4ª para a 6ª série. Tal mudança também se evidenciou para os alunos com dificuldades na matemática, no entanto ela parece ocorrer em menor escala. A seguir discutimos estes resultados.
Vimos que, quando os alunos tinham a possibilidade de optar pelo uso da estratégia que melhor lhes conviesse, não houve diferença no desempenho evidenciado pelo grupo sem dificuldades e os grupos com dificuldades de aprendizagem na matemática (Tabela 9). Ficou evidente aqui que os alunos com dificuldade persistem usando estratégias menos maduras de contar nos dedos que demandam mais tempo e mais recursos da memória de trabalho, dado este condizente com outras pesquisas da área (GEARY et al., 1991, JORDAN; MONTANI, 1997, OSTAD,1997, ORRANTIA et al., 2002). Por outro lado, este resultado contradiz alguns achados da literatura que apontam que os alunos com dificuldades na matemática cometem mais erros de contagem do que os alunos sem dificuldades (GEARY, 1993, GEARY et al., 2000). Em nossa pesquisa, isto só se evidenciou quando os alunos não tinham mais a opção de uso das estratégias de contagem.
Assim, quando a estratégia de recuperação da memória foi posta como condição única para a resolução da tarefa do cálculo de adição simples, o resultado encontrado foi bastante diferente. Nesta situação, o desempenho obtido pelos alunos sem dificuldades
foi superior àquele evidenciado pelos alunos com dificuldades na matemática (DM) e na leitura e na matemática (DLM). Resultados que vão nesta mesma direção, apresentados pelas pesquisas de Ashcraft et al. (1992), mostram que, quando os alunos com dificuldades na matemática recuperam dados da memória de longo prazo, cometem muito mais erros do que aqueles sem dificuldades. Como visto anteriormente, a dificuldade para recuperar fatos da memória tem sido uma característica freqüentemente citada na literatura por diferenciar os alunos sem dificuldades daqueles que apresentam dificuldades na matemática e na leitura (DLM) ou apenas na matemática (DAM) (GEARY, 1990, 1993, 2004, JORDAN; MONTANI, 1997).
Novamente em conformidade com outras pesquisas da área, observamos que os alunos com dificuldades na leitura e na matemática (DLM) utilizam com maior freqüência a estratégia de contar a partir do maior em relação aos alunos sem dificuldades. Tal resultado não se verificou no grupo com dificuldades apenas na matemática (DM) o que pode ter ocorrido em função do pequeno tamanho da amostra deste grupo em comparação aos demais, como já dissemos anteriormente.
O grupo de alunos sem dificuldades (CONT) demonstrou utilizar estratégias mais maduras do tipo decomposição e recuperação da memória em relação aos alunos com dificuldades na matemática, com ou sem a presença de dificuldades na leitura. Tais resultados são condizentes com a literatura que mostra que os alunos com DM e também aqueles com DLM utilizam o procedimento de contar nos dedos por mais tempo e não demonstram mudanças no uso de estratégias procedimentais para aquelas apoiadas na memória (GEARY et al., 1991, JORDAN; MONTANI, 1997, ORRANTIA et al., 2002).
A pesquisa não apontou o uso de estratégias mais primitivas do tipo contar todos, ou contar a partir do menor como sendo uma característica marcante nos alunos com dificuldades na matemática. Foram poucos os participantes do estudo que fizeram uso daquelas estratégias (ver item 4.2.4), evidenciando que os alunos com dificuldades que compuseram nossa amostra já demonstraram uma substituição de procedimentos mais primitivos do tipo contar todos, para os procedimentos de contar a partir do maior. De fato, a literatura comprova que tais mudanças tendem a ocorrer mais tardiamente nos alunos com dificuldades na matemática, mas que, ao final do Ensino Fundamental, muitos alunos com DM e DLM eventualmente abandonam as estratégias de contar nos dedos passando a utilizar estratégias de contagem verbal. Estas mudanças sugerem um atraso no desenvolvimento das estratégias procedimentais de contagem
(GEARY et al., 1991, JORDAN; MONTANI, 1997, GEARY et al., 2000, ORRANTIA, 2002).
No entanto, os resultados referentes à recuperação imediata de fatos básicos da memória mostraram que os grupos que apresentavam problemas na matemática (DM e DLM) não evidenciaram mudanças no uso de estratégias procedimentais para o uso de estratégias apoiadas na memória, o que, segundo autores como Geary et al. (1991), Jordan e Montani (1997) e Orrantia et al. (2002), vem a caracterizar diferenças no desenvolvimento e não um atraso. Como apontado anteriormente, a dificuldade para recuperar fatos da memória de longo prazo impede os alunos de desenvolverem fluência no aprendizado da matemática.
5.5 ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NAS TAREFAS DE