METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo, trataremos da metodologia da pesquisa qualitativa e de relatos do diário de bordo como forma de fundamentar as ações e procedimentos para a coleta de dados, para a composição do cenário de análise composto também pelas teorias que nos deram suporte para as análises.

Lüdke; André (2017) explicam sobre o processo de escolha do recorte que se afunila conforme os pesquisadores têm contato com o loco, e que exploram as problemáticas levantadas pelos participantes.

Na maior parte dos estudos qualitativos, o processo de coleta se assemelha a um funil. A fase inicial é mais aberta que o pesquisador possa adquirir uma visão bem ampla da situação, dos sujeitos, do contexto e das principais questões do estudo. Na fase imediatamente subsequente, no entanto, passa a haver um esforço de “focalização” progressiva (Stake, 1981) do estudo, isto é, uma tentativa de delimitação da problemática focalizada, tornando a coleta de dados mais concentrada e mais produtiva. (LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.54).

Antes do curso, realizamos pesquisa bibliográfica e documental e, no curso de Peruíbe para coordenação pedagógica da rede municipal, como já descrevemos no segundo capítulo, iniciamos com a atividade de interação construtiva, justamente para estabelecer quais seriam os pontos de interesse individual e coletivo, caracterizando a pesquisa de campo. Tal processo, também nos deu a oportunidade para iniciar a seleção do recorte para a pesquisa, uma vez que, como posto na bibliografia, para a utilização dos RDD são necessárias mudanças na forma de sistematizar o estudo.

Isso muda a caracterização de estudar recursos tecnológicos apenas para aplicá-los na escola, sem uma base pedagógica e proposta didática, pois esperamos que os coordenadores passem a exigir coerência, dos professores, compatível à forma de estudar contemporânea.

Após o primeiro e segundo encontro, começamos a utilização dos RDD e muitas perguntas surgiam em relação ao uso e significado destes recursos. A problemática estava em como não receitar de maneira injuntiva a utilização do

recurso na escola, e de como refletir antes do uso, ou seja, pensar no recurso como um apoiador da estratégia pedagógica. O processo de formação delineava também a metodologia da pesquisa com apoio da obra de Lüdke; André (2017)

É conveniente que no processo de delimitação progressiva do foco principal da investigação sejam também formuladas algumas questões ou proposições especificas, em torno das quais a atividade de coleta possa ser sistematizada. Além de favorecer a análise, essas questões possibilitam a articulação entre os pressupostos teóricos do estudo e os dados da realidade. (LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.55).

Utilizamos os apontamentos de Aebli (1971) para a montagem dos grupos e tínhamos que estabelecer quais caminhos seguiríamos para a coleta de dados, mesmo projetando a aplicação de questionário final, o caminho deveria aproveitar, intencionar, as produções dos coordenadores com a mediação dos RDD no ambiente do curso. Reforçando a necessidade de trazer a cibercultura para a educação e pesquisa, trouxemos como instrumento de base documental os blogs produzidos durante o curso, os mapas conceituais via software e seguindo essa linha a produção do grupo no WhatsApp. A pesquisa e projeção dos aplicativos educacionais e os conteúdos produzidos com a aula-passeio para produção textual, unem-se ao questionário online como recursos para traduzir a experiência dos coordenadores pedagógicos durante o curso em tela.

Procuramos deixar fluir algumas dinâmicas que foram estabelecidas pelos sujeitos dessa pesquisa, forma como ocorreu após os assuntos serem elencados como de interesse do grupo, as formas de gestão de pessoas e a revisitação às teorias apontadas pelos participantes foram inseridas nos RDD, por exemplo, como conteúdo publicado nos blogs em forma de mapas conceituais, esse processo foi natural e podemos entender como apropriação dos RDD por parte dos coordenadores.

[...]. Algumas perguntas podem, por exemplo, ser levantadas, como: Quais os principais questionamentos apontados pela literatura sobre os temas selecionados? Quais os pontos comuns e os pontos divergentes entre o que parece nasce e em outros estudos similares? O que tem sido negligenciado pela literatura sobre esse assunto?(LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.55).

Retomamos para a primeira parte da dissertação sobre o estudo do perfil do coordenador pedagógico no país e as políticas públicas que norteiam sua função. As informações contidas, além de nos orientar a formular perguntas, auxiliaram-nos para a análise de comentários que são apontados no diário de bordo, como as colocações de alguns participantes sobre a carga de atribuições e o momento em que o curso foi oferecido.

Para análise dos dados, ou seja, a fundamentação teórica, auxiliou-nos na composição dos pontos de análise, pois sem estas premissas de conhecimentos científicos sobre tecnologias educacionais e recursos didáticos digitais não haveria como compor o que se quer analisar, nem o caráter social do estudo e seu fim.

Por exemplo, sem caracterizar negligência, mas com o intuito de enfatizar a necessidade de políticas públicas que definam a profissionalidade dos coordenadores pedagógicos nas escolas do país, bem como os caminhos acadêmicos de formação destes profissionais, diante da variação de ações que lhe são atribuídas e da dicotomia das formas de ingresso.

Uma das coordenadoras pedagógicas, que ficava no grupo de supervisores da Secretaria de Educação fazia a ponte apontada pelas autoras, no sentido de agendamento dos encontros, organização das listas de presença e recados ao grupo.

Também, informava-nos sobre apontamentos dos relatos feitos pelos participantes após os encontros presenciais e as avaliações informais que eles passavam à secretaria. Isso contribuía muito para o andamento da pesquisa em relação aos ajustes de horários, alguns poucos encaminhamentos modificados, como a utilização do laboratório apenas em momentos específicos e maior exploração das áreas externas do local do curso. “Muitas vezes pode ser aconselhável tomar alguns sujeitos da pesquisa como informantes, no sentido de testar junto a eles certas percepções ou certas conjeturas do pesquisador”.(LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.56).

Em alguns casos, essa contribuição deu-se em relação ao comportamento dos participantes, como a justificativa de faltas e falas com intenções de atingir às

determinações da rede de ensino, bem como, no entendimento de falas desanimadoras em relação ao processo de naturalização do fazer pedagógico.

Neste sentido, relatamos que houve falta de participantes em encontros esporádicos e, em dois casos, falta durante o curso todo, o que foi justificado pela coordenadora que nos auxiliava, bem como, adotamos a postura de não interferir nas faltas e na não participação, para observar o grau de interesse dos participantes por assuntos específicos, como no caso dos aplicativos que alguns não pesquisaram.

As possíveis explicações para determinado incidente ou as associações mentais feitas entre diferentes acontecimentos devem ser imediatamente registradas pelo pesquisador. É importante que ele reveja frequentemente as suas anotações e escreva todos os comentários que lhe ocorram nesse momento: tópicos ou temas recorrentes, personagens e acontecimentos intrigantes, esclarecimentos sobre aspectos anteriormente obscuros, dúvidas, soluções e explicações.(LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.56).

As depurações das anotações do diário de bordo em relação aos pareceres emitidos durante as atividades do curso, sofreram alterações, de maneira parcial e integral. Exemplificando este processo no comentário de um dos participantes, quando relata que os professores de sua escola não mostram interesse por nada novo, que sempre pontuam a quantidade de tarefas e obrigações curriculares que já cumprem. Outros coordenadores, após a saída do primeiro da sala, disseram que o problema naquela escola era a forma como se davam as relações de todas as partes envolvidas. Isso provoca nossa anotação de maneira ponderada, imparcial e incentiva-nos a continuar explorando as formas de construção por meio dos RDD, pelo fato da dificuldade em colher informações apenas oriundas dos discursos.

Posto, como forma de elucidar sobre as necessárias flexibilizações de um processo de construção, ou seja, ao mesmo tempo que não houve adesão total e nem a solução plena do assunto aplicativos educacionais, houve a significação para os que se propuseram a fazer, isso reforça a ideia de experimentação e de processo nunca findado, mas cíclico.

Seguimos com a coleta de dados por meio das produções realizadas com os RDD, notamos a variação de adesão em todos os casos, lembrando que em todas as ações, não controlamos frequência e nem cobramos adesão, optamos por

argumentar a construção de significados para cada participante. Neste sentido, notamos que as atividades com mais clareza, obviedade, de aplicação geravam mais adesões, isso pode indicar, justamente, o período de flexibilidade e de adaptação de processos, de ciclos de estudo.

Na produção por grupos, também adotamos uma postura observadora, ou seja, incentivávamos a publicação no canal de WhatsApp dos momentos de estudo do grupo, mas não cobrávamos tais ações de maneira incisiva.

No entanto, a produção era publicada nos canais escolhidos pelos coordenadores no início do curso, como nas fichas de avaliação de aplicativo que foram preenchidas online e na produção do material dos blogs como a leitura de textos sobre práticas dos teóricos escolhidos e a publicação da produção de cada grupo.

Uma das atividades exigia que os integrantes de cada grupo assistissem aos vídeos sobre projetos, práticas inovadoras, escolas diversificadas e outros assuntos relacionados ao contexto do curso e posterior apresentação das percepções do grupo para os demais colegas. Neste sentido, a adesão foi alta e coube nossa observação do significado do vídeo para novas formas de interagir, uma vez que o material partiu de postagem no blog do curso.

Muitas ações de reforço de relacionamento foram disparadas ao longo do curso, tais como almoços e cafés e um café da manhã especial que oferecemos no dia dos professores, com muitos relatos de agradecimento pelo carinho. Isso posto, para realçar a importância da construção dos relacionamentos, como parte que não pode deixar de existir em ações que envolvam a coletividade.

Também contribuímos, por convite dos coordenadores, em uma palestra tratando de avaliação somativa para o Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), no sentido de envolvimento com as problemáticas e demandas que a rede de ensino e os coordenadores precisavam. Neste dia, eles estavam no papel de formadores, pois após a nossa palestra os professores se dividiram em inúmeras salas para formação com os coordenadores pedagógicos.

O foco da pesquisa, curso de formação continuada em serviço para coordenadores, é um espaço vivo e em mutação, reforçando sobre as possibilidades

de observação que nunca se findam e que também surgem do imprevisto, da oportunidade não intencional que acaba construída pelo sentido das relações e dos significados.

Clarificados os caminhos de relacionamento e coleta de dados, recorremos ao Yin (2016) para estabelecer um paralelo de maneira mais sistemática da caracterização da pesquisa qualitativa.

A primeira característica apontada pelo autor se refere ao contexto de estudar a vida das pessoas, nas condições da vida real, no loco da pesquisa estávamos inseridos no mundo do trabalho, de atuação dos coordenares pedagógicos, fora da escola, mas em momentos reais de estudo coletivo entre pares.

Representamos as opiniões e perspectivas das pessoas, dos participantes do estudo, e atendemos com a proposta de currículo construído coletivamente e partindo dos apontamentos dos coordenadores.

Depois, seguem alguns relatos sobre a vivência dos participantes e contribuições com revelações sobre conceitos existentes e emergentes que podem auxiliar na explicação de alguns comportamentos. Tratamos destes itens tanto na leitura da bibliografia sobre os perfis dos coordenadores pedagógicos no país, como com os autores que tratam dos desafios das tecnologias educacionais e seus significados de uso.

Por fim, o autor solicita o esforço para utilização de várias fontes de evidência, ao invés de basear o estudo em uma única. Neste sentido, criamos todo o cenário de múltiplos recursos e encaminhamentos e todo o contexto de significação de uso para cada um, bem como, múltiplas formas de publicação.

Posto o nosso entendimento de caracterização da pesquisa qualitativa, partimos pelo entendimento das variações de pesquisa qualitativa e, neste sentido, Yin (2016) nos auxilia no entendimento do “estudo de observador-participante” e da “pesquisa-ação”, a primeira porque nos colocamos no ambiente real estudado e a segunda porque também fomos ativos em participações, como na condução da construção do plano de curso coletivo.

No sentido procedimental, o autor colabora no entendimento do estabelecimento de protocolos, ao invés de simplesmente estabelecer instrumentos, como roteiros de perguntas abertas e fechadas, como única fonte de dados.

Um protocolo deve implicar um amplo conjunto de comportamentos que você deve adotar, em vez de uma intenção bem-roteirizada entre você e sua fonte de evidência, tal como um participante em campo. Embora um protocolo possa ser preparado e estudado a partir de uma folha de papel, você não leva consigo um protocolo escrito durante um trabalho de campo. O protocolo está em sua cabeça e nesse sentido serve como uma estrutura mental. (Yin, 2016, p. 92)

Nosso protocolo seguiu ações intencionais pré-estabelecidas para a geração de dados, tais como provocar o registro no grupo de WhatsApp, com perguntas, links e atividades relacionadas ao curso, em fotografar e gravar as ações durante o curso, em proporcionar registros de dados no blog, nas fichas de avaliação de aplicativos e na composição do diário de campo. No entanto, como forma de instrumentalizar e hibridizar a coleta, também não dispensamos a instrumentalização que ocorreu por meio de questionário online.

Para a organização e análise dos dados gerados via ações nos meios digitais, foram somados aos dados o questionário e passagens do diário de campo para provocar possibilidades de leitura mais ricas, quando confrontadas com as teorias que embasam o uso de tecnologias educacionais e dos RDD.

Em relação ao tempo de coleta de dados, Yin (2016) esclarece que os pesquisadores podem estar em campo por períodos de tempo, como em nosso caso que se estendeu por quatro meses e com presença esporádica. No entanto, esclarecemos que nossa presença se dava com data agendada por conta do contexto do curso e do cumprimento das regras solicitadas pela Secretaria de Educação.

Outro ponto que julgamos convergente, que inclusive aparece no questionário, é a construção ou apresentação do que Yin (2016) chama de “self

autêntico”, em relação à maneira como os pesquisadores se mostram aos participantes, ação que desde o início ficou transparente nas intenções, na forma de

pensar e de agir. A postura foi de liberdade de opiniões e da autenticidade de condução, ou seja, professores como todos, com suas particularidades, excentricidades, acertos e pontos a serem desenvolvidos.

Os tipos de dados que coletamos podem ser relacionados com exames na pesquisa qualitativa, no sentido do produto de uma ação e somados aos contextos de observação e da entrevista final.

“Dados” se referem a uma coleta de informações organizadas, geralmente o resultado de uma experiência, observação, experimento... Isso pode constituir de números, palavras, imagens, especialmente de medições de um conjunto de variáveis. (Yin, 2016, p.116)

No diário de bordo, apontamos por vezes a dificuldade de alguns participantes em etapas ou comandos na utilização dos RDD, assim como também notamos que o fazer em grupo quase sempre supria essa dificuldade, ora com auxílio direto e em momentos inclusive de fazer para o colega, mesmo sem explicar o caminho. Posto como conjunto de variáveis que nos auxiliaram na coleta de dados, inclusive para elaboração do questionário de egresso.

Apresentadas as variáveis que compuseram nossa busca por evidências, entre dados, sentimentos, observações e questionário, partimos para o caminho metodológico de análise destes dados, ou seja, da construção da estrutura que nos ajudou a estudar melhor o tratamento do problema proposto.

Primeiro construímos a tríade para a definição dos participantes da pesquisa em relação ao cenário nacional, quem é o coordenador pedagógico das escolas públicas do país, com base na legislação, em pesquisas e apontado em bibliografia de autores sobre o tema.

Depois buscamos definir o loco, revisitar e explicitar a construção do curso, definir o perfil do coordenador pedagógico da rede municipal de ensino de Peruíbe e mostrar como se deu a construção do problema dentro deste cenário.

A terceira etapa foi a construção do estudo dos teóricos que nos ajudam a embasar os aspectos epistemológicos que foram norteadores da análise dos dados

colhidos e, neste capítulo, apresentamos os caminhos metodológicos adotados para a construção do estudo.

Posto isso, partimos para a construção de categorias de análise que atenderam a resposta de nossa pergunta e ao mesmo tempo todos os aspectos que formam a relevância social do estudo.

O primeiro passo nessa análise é a construção de um conjunto de categorias descritivas. O referencial teórico do estudo fornece geralmente a base inicial de conceitos a partir dos quais é feita a primeira classificação dos dados. Em alguns casos, pode ser que essas categorias iniciais sejam suficientes, pois, sua amplitude e flexibilidade permitem abranger a maior parte dos dados. Em outros casos, as características especificas da situação podem exigir a criação de novas categorias conceituais. [...] é quando, por exemplo, categorias relacionadas são combinadas para formar conceitos mais abrangentes ou ideias muito amplas são subdivididas em componentes para facilitar a composição e apresentação dos dados. (LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.57-58).

As primeiras categorias que observamos foram referentes aos indícios de utilização dos RDD dentro do curso de maneira satisfatória, ou seja, se houve construção dos produtos combinados.

Passamos para a análise dos fazeres coletivos, uma vez que, pela lógica do papel formativo que é atribuído ao coordenador pedagógico e ao mesmo tempo ao estudo no mundo digital, em relação a forma de interagir e produzir, ambos exigem essas habilidades dos atores.

A seguir, apresentamos as formas utilizadas no curso, para os momentos de autoavaliação e de percepção de diferenças de aprendizagem, ou seja, quais caminhos foram adotados para as tomadas de conscientização e tratamento da importância das diferentes formas de estudar e interagir no mundo contemporâneo.

Os momentos de publicação e de utilização de novas formas de estudar, interagir e de publicação também foram investigados nos dados, ou seja, se houve algum indício ou comprovação de utilização de RDD durante os processos de formação continuada em serviço nas escolas.

Por fim, analisarmos os questionários de egresso para identificar as percepções sobre o curso e os possíveis significados apontados pelos participantes,

bem como percepções de pontos de melhoria, assertivos e de retomada em outros estudos.

Alguns dados registrados foram dispostos como anexo, para leitura integral do leitor e selecionados de acordo com a pertinência para apresentação no corpo central da pesquisa

Desta forma, caminhamos para as considerações, sempre infindas, pois temos ciência da necessidade de olhares específicos para cada comunidade e mesmo da transição de ideias, comportamentos e fazeres dentro da mesma cultura escolar, e neste caso estamos tratando de dezenas de culturas escolares envolvidas no curso de Peruíbe.

Partimos para a análise dos dados no próximo capítulo, seguindo um protocolo de apresentação que oferece o momento de aplicação da sequência, o propósito da ação no curso, o tempo de duração, a adesão dos participantes e, posteriormente, a análise das categorias acima elencadas.

5. ANÁLISE DAS ATIVIDADES PRODUZIDAS DURANTE O ESTUDO DOS