Metodologia de intervenção e abordagem ao contexto

Com a oportunidade de desenvolver uma parceira entre a PAIDEIA e a AEFB surgiu o desenvolvimento de uma intervenção no contexto com as pessoas que participam na associação. Construindo-se numa primeira experiência de terreno da PAIDEIA, assumi a responsabilidade de dar aso a este novo e desafiante caminho de intervenção.

Tomando, este estágio, uma nova direção, foi necessário criar um plano para por em prática a parceria que em conjunto com as duas associações se tinha definido na primeira visita à associação (AEFB). Surgindo os projetos da PAIDEIA como um desenho geral de intervenção na área da educação emocional, sem estarem adequados a especificidades de contextos ou públicos, surgiu importante para a prática no contexto refletir sobre um plano de ação adequado. Desta forma desde a entrada no terreno foi realizado um diagnóstico das necessidades subjetivas, dos projetos em curso, da identificação de recursos, características do público-alvo e das valências da associação.

Tendo em vista o desenvolvimento de projetos de intervenção com a comunidade foi importante, antes de tudo, perceber as estratégias de abordagem ao contexto e à comunidade enquanto promoção e estímulo da participação ativa da mesma. Assim, surge a realização de uma análise prévia da realidade de intervenção juntamente com as pessoas no contexto com vista de conhecer as principais fragilidades e pontos valorativos do local em questão, ou seja,

“ (…) em conjunto com a comunidade, analisar o contexto e os problemas aí sentidos, aprofundar a forma como esses problemas são definidos e quais os recursos existentes para os resolver, identificar prioridades e grupos-alvo.” (Menezes, 2007: 66).

Neste sentido, a participação da comunidade foi importante desde o início da intervenção, tendo em vista realizar um plano de ação operacional e objetivo este levantamento de necessidades constituía-se eficaz “na definição das prioridades da intervenção, com a vantagem de aceder a perspetivas transversais, centradas na realidade e válidas” (Menezes,2010:54).

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De acordo com Isabel Menezes, as necessidades são representativas dos significados que as pessoas atribuem, neste caso, à experiência no contexto associativo. Através da observação participante tornou-se possível aceder a esses significados e representações sociais e com isso definir o plano de implementação da ação (Menezes, 2010).

Neste sentido a comunicação tornou-se desde logo um requisito imprescindível na construção de uma relação entre mim, enquanto interventora, e a comunidade com a qual se trabalhou. Através de conversas informais com os/as utentes pude, de forma direta e através dos seus discursos, perceber as efetivas necessidades sentidas no contexto e assim definir estratégias de intervenção adequadas para trabalhar com aquele público a educação emocional. Relativamente a este acesso aos sentidos das pessoas Hermano Carmo refere que,

“com base nos elementos colhidos, o interventor está em condições de identificar as principais necessidades, materiais e imateriais, da comunidade. É importante que tal tarefa seja feita em conjunto com elementos da população, de modo a desvelar necessidades inicialmente ocultas e a negociar uma hierarquia de necessidades que ajude a estabelecer prioridades de atuação”, (2007: 200).

Mais uma vez, através desta relação de proximidade com as pessoas da instituição realiza-se um trabalho participativo, que não decorre “contra os outros ou apesar dos outros ou em vez dos outros” (Menezes,2010:105). Apesar de saber de antemão que estes projetos de intervenção não teriam um tempo longo de implementação, por serem desenvolvidos no âmbito de um estágio, procurou-se mesmo assim conseguir, através do envolvimento das pessoas, uma intervenção preocupada com o processo e desenvolvimento e empoderamento das pessoas e não somente centrado e/ou objetivado nos resultados esperados (ofício da relação vs. ofício da récita Menezes 2010).

Contudo, considero que enquanto interventora não fui uma figura neutra provocando situações em que os/utentes refletissem sobre determinadas questões. A propósito disto, participando em atividades com os/as utentes realizadas por outras técnicas, por vezes denotava que sentiam que fazia parte da associação há mais tempo e que me envolvia naquele contexto da mesma forma que eles/elas. Posto isto, acontecia por vezes

“a interação [ser] considerada “natural”, porque o[a] investigador[a] tem relações com aqueles que são investigados, partilhando a mesma linguagem e o mesmo contexto sociopolítico. (…) Neste contexto, as experiências dos que são de dentro suplantam as experiências daqueles que permanecem exteriores (…)” (Burgess 1997: 24).

Importa reforçar a importância da relação no processo de implementação do projeto tendo em conta que surge também no processo avaliativo. Por estas razões todas

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que tenho vindo a referir que elevam esta relação na intervenção comunitária esta procurou estabelecer laços de confiança que promoveram conversas informais sobre problemas pessoais, discussão sobre pontos de vista acerca das necessidades sentidas, consentimento na definição de atividades e horários, sentimentos de pertença, e ainda participação no processo de avaliação de resultados.

De acordo com as ideias que venho referindo pode-se assumir que se enveredou por uma metodologia construtivista e participativa recorrendo a uma perspetiva ecológica, pró-activa e comunitária da intervenção sócio-educativa. Neste sentido constituiu-se numa intervenção que através dessas perspetivas tinha como objetivos transformar as pessoas num sentido coletivo onde

“o desenvolvimento e a ação não são apenas individuais, mas que os grupos sociais, as instituições e as comunidades são também autores no processo de produção de significados e de implementação de projetos de ação sendo desejável intervir no sentido da sua capacitação e empoderamento” (Menezes, 2007: 35).

Relativamente à perspetiva de uma intervenção ecológica, esta assume como factual que as pessoas se desenvolvem nos próprios contextos devendo-se ter na intervenção com as mesmas um conhecimento situado da realidade do público-alvo. De acordo com Bronfenbrenner (1986), os comportamentos são influenciados nos diferentes contextos. Esta assunção relaciona-se com a reflexão que Isabel Menezes faz relativamente ao facto do empoderamento psicológico poder “tomar formas diversas para pessoas diferentes (…), em contextos diversos (…) e em momentos distintos (…)” (2007:60). Estas ideias foram também levadas a sério nesta intervenção e tendo em conta que se pretendia potenciar também um empoderamento ao nível das competências emocionais das pessoas não se descurou a noção de que este, de acordo com Zimmerman (1995), pode ocorrer em três dimensões diferentes mas que se integram, intrapessoal, interaccional e comportamental (in Menezes, 2007:60-61).

Esta lógica de desenvolvimento foi tida em conta no desenvolvimento das atividades e estratégias de intervenção com as pessoas, bem como os pressupostos da abordagem ecológica do desenvolvimento humano que referi há pouco, que toma em consideração na intervenção que

“(…) é essencial reconhecer que estas transições desenvolvimentais ocorrem em- contexto, «estão embebidas num contexto sociocultural, e deste modo, variam em função do género, classe, cultura e período histórico» (Schulenberg, Maggs & Hurrelman, 1997, p. 5) (…).” (Menezes, 2005: 97).

Nesta lógica teve-se em conta a interação e relação das pessoas nos diferentes contextos e sistemas como refiro agora: no microssistema (sistema onde as pessoas participam diretamente) - a casa, a associação AEFB, o bairro em que habitam; no

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mesossistema (relação entre os pequenos sistemas) - uma relação próxima com os/as habitantes do bairro e da mesma etnia, uma relação por vezes distante com a família (podendo participar apenas um elemento da família na associação e, outras vezes, vários) e uma relação semelhante com outras instituições, associações locais e com o Instituto de Emprego e Formação Profissional; no exossistema (que se refere aos contextos em que não participamos diretamente, mas onde se tomam decisões que têm consequências nas vidas das pessoas) – a Câmara Municipal de Bragança, Estabelecimento Prisional Regional de Bragança, Centros de Saúde de Bragança e o Instituto da Segurança Social, Serviços Municipais, na medida em que influenciavam o curso de algumas situações da vida das pessoas; no macrossistema (sistema que tem impacto nos outros sistemas) - as questões culturais, étnicas e religiosas dos públicos- alvo com forte implicação nos processos de socialização e relacionamento; no cronossistema (marcos importantes na forma como nos relacionamos uns com os outros) - identifica-se a crise económica, política, cultural e social que surge como fator que sujeita o quotidiano das pessoas e a relação com o trabalho.

A construção e o desenvolvimento de projetos no contexto associativo da AEFB através desta metodologia e abordagens tornou possível um trabalho que visou sobretudo a capacitação, envolvimento e desenvolvimento das pessoas que procuram aquele espaço para preencher um tempo e apoio nas suas vidas.

A intervenção sócio educativa que se realizou no contexto foi também desenvolvida através de uma metodologia inspirada nos princípios da investigação-ação por constituir

“o quadro teórico estruturante de um processo de formação do adulto-formador inter/multicultural, (…) não só testemunha a capacidade explicativas das ciências sociais no campo educativo, como demonstra a capacidade deste conhecimento informar práticas orientadas para a transformação social.” (Cortesão & Stoer, 1997:27)

Esta metodologia surge aqui pertinente pela ação ética que segue “algo moralmente válido que não pode ser previamente determinado, e que deve ser descoberto nas situações e contextos particulares” (Coulter, 2002:4) através da investigação aliada à prática. Neste refiro novamente o facto de juntamento com os participantes da AEFB se desenvolver uma ação concretizada na reflexão, e do levantamento de necessidades por parte da comunidade presente

Relativamente a isto a prática surge aqui relacionada com o conhecimento que se produz na intervenção social, tendo como objeto de estudo sempre a

“objetivação dos sujeitos (em que), compreende-lo é apreender os sentidos e significados humanos que ali se depositam. [Onde o seu] conhecimento será o

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o desvendamento da realidade ou o conhecimento produzido acerca dos seus objetos sempre práxis que descortina e se compromete com a realidade” (Miranda & Resende, 2006:514).

Neste sentido esta intervenção surge aqui relacionada com as características do contexto em que ocorre, não formal, em que o conhecimento surge a partir do diálogo e partilhas no coletivo considerando a aprendizagem como um evento social e partilhado de acordo com Marsh e Vagliardo na sombra de Vygotsky. Além disto, a assunção que estas autoras fazem, assumindo “ a mediação como um elemento crítico no processo de aprendizagem e design[ando] como agentes mediadores quer as pessoas individuais, quer as ferramentas culturais e materiais” (Marsh e Vagliardo,2002:3), surge aqui pertinente para explicitar o facto de se considerar as pessoas essenciais nos processos mediadores que foram também tidos em conta ao longo do desenvolvimento dos projetos.

Estas formas de abordagem e intervenção no contexto proporcionaram, de facto, enquanto metodologia de investigação-intervenção, uma posição epistemológica perante os projetos e atividades que se desenvolveram, que revela uma nova forma de ser, estar e agir dos agentes sociais. Sublinho o facto de as pessoas se sentirem parte integrante de todo o processo e de enquanto interventora estar disposta a refletir sobre as práticas no contexto, questionando as limitações e implicações, e ainda potenciando o desenvolvimento de um diálogo baseado em políticas de reconhecimento da diferença, colocando-me perante uma experiência profissional que parte de uma política de cidadania efetiva, e por isso mesmo, nesta atitude, surge a necessidade de os “outros” se interessarem em envolver e ter a sua própria participação.