MITO DE ORIGEM E DE VERDADE

Ao estabelecer tal ponte, Freud introduziu a noção de “complexo” para caracterizar uma condição nuclear na formação da personalidade humana. Assim, ele ajudou a construir uma ponte e contribuiu para a discussão sobre a importância do mito no funcionamento normal e patológico do psiquismo. Para Freud, segundo Laplanche e Pontalis (1971), citados por Auzobel Neto (1993, p. 20), “o complexo é um conjunto organizado de representações e

recordações, dotadas de intenso valor afetivo, parcial ou totalmente inconscientes”.

Aquilo que Freud designou de “complexo”, Jung (discípulo e colaborador de Freud durante muitos anos) chamou de “arquétipo”. Para este, a aproximação entre os mitos e a psicanálise se faz através da formulação da vida dos arquétipos, ou seja, dos padrões hereditários de comportamento que guiam o sujeito sobre o modo como deve se comportar em determinadas situações, ainda que o sujeito não tenha conhecimento dessa herança da humanidade. Dizendo de outro modo, os arquétipos seriam os modelos que surgem do inconsciente coletivo da humanidade formando a base da psique humana.

[...] vai ser exatamente neste inconsciente coletivo que Jung vai achar sua interpretação para o mito. O inconsciente coletivo manifesta-se em padrões que ele chama, usando uma expressão de Santo Agostinho, de “arquétipos”. O arquétipo significa um determinado tipo de “impressão” psíquica, como se fosse uma marca ou imagem. Um conjunto de caracteres que, em sua forma e significado, são portadores de motivos mitológicos arcaicos. Aí está, pois, o sentido do mito. Conteúdo e manifestação do inconsciente coletivo. Encontrado nas mais diversas culturas humanas e, num passe de mágica arquétipica, reencontrado no mais fundo da cuca de cada um de nós (Rocha, 1999, p. 43).

Para Jung, o inconsciente é formado por uma rede de arquétipos dinâmicos e o mito seria como uma expressão de uma imagem por meio da qual se formularia um arquétipo ou um padrão de comportamento (Auzobel Neto, 1993). Dessa forma, podemos entender o mito como um gerador de padrões de comportamento para um grupo social, e explorá-lo como

possibilidade explicativa para a manutenção da crença da HFC nas pesquisas em EC.

Se considerarmos a HFC como um mito que condensa a história e o ensino, daremos conta da dupla faceta que caracteriza um mito: de teorização e de transmissão e, talvez com isso, possamos entender melhor suas contribuições e permanência na área.

Tratar-se-ia então de considerar como um mito a narrativa da criação da própria ciência, que começa a existir a partir da necessidade de se transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade. Seria, portanto, o reflexo espelhado de uma sociedade que optou pelo racionalismo e transmite, através da HFC, o mito dessa ciência como caminho para encontrar a verdade. Assim, a HFC teria como função manter a argumentação que valida socialmente essa opção através do tempo.

Freud (1930) apontou que a própria cultura era responsável por estabelecer os mecanismos identificatórios entre os seus membros. Logo, esse “ensinar a Ciência” implica uma representação coletiva, que é narrada ou transmitida através de gerações, através da linguagem. No caso que estamos analisando, a HFC seria a representação no imaginário daquele grupo, de uma tradição idealizada da ciência, da ciência como caminho para encontrar a verdade, como ideal de objetividade e racionalidade.

[...] o mito tem, no conjunto, um caráter de ficção. Mas esta ficção apresenta uma estabilidade que não a torna de modo algum maleável às modificações que lhe podem ser trazidas, ou, mais exatamente, que implica que toda modificação implica por sua vez, por essa razão, uma outra, sugerindo invariavelmente a noção de uma estrutura. Por outro lado, essa ficção mantém uma relação singular com alguma coisa que está sempre implicada por trás dela, e da qual ela porta, realmente, a mensagem formalmente indicada, a saber, a verdade. Aí está uma coisa que não pode ser separada do mito (Lacan, 1995, p. 258).

O mito não pode, conseqüentemente, ser um objeto, um conceito ou uma idéia: ele é um modo de significação, uma forma. Assim, não se há de definir o mito pelo objeto de sua mensagem, mas pelo modo como a profere. E,

na narrativa da HFC está intrínseco aquilo a que o mito se propõe: ser uma forma substitutiva de uma verdade, que contêm uma ilusão.

Sustentamos que a HFC tem a função mítica de manter a busca pela verdade e pela origem. Essa ilusão sustentou inicialmente sua exploração na área, permitiu o desenvolvimento dos mecanismos de transmissão no grupo, através, principalmente, do recalque e viabilizou diversos caminhos de exploração para a pesquisa.

Uma instituição não pode sobreviver sem elaborar um ou mais mitos unificadores, sem instituir ritos de iniciação, de passagem e de realização, sem se atribuir heróis tutelares (tomados muitas vezes entre os fundadores reais ou entre os fundadores imaginários da instituição), sem contar e/ou inventar uma história que permanecerá na memória coletiva; mitos, ritos, heróis, sagas, cuja função é sedimentar a ação dos membros da instituição, servir-lhes de sistema de legitimação e dar, assim, sentido às suas práticas e às suas vidas. A instituição pode então se oferecer como objeto ideal a ser interiorizado, que dá vida, ao qual todos devem manifestar a sua lealdade, e até mesmo se sacrificar. Ela apresenta exigências e obriga a todos a se moverem pelo orgulho do trabalho a realizar: verdadeira missão de vocação salvadora (Enriquez, 1991, p.78).

No caso do mito da ciência, é a comunidade de cientistas, físicos, químicos, geólogos e biólogos, que tem a função de manter vivo o status da ciência e a História da Ciência tem um papel especial de contar a história dos grandes feitos e dos grandes personagens. A força da HFC nas pesquisas da área poderia ser identificada, portanto, com a força dos mitos de origem nos processos de subjetivação.

Sabemos que a falência de um mito pode gerar uma angústia insuportável, o que motiva pessoas a morrerem para que o mito sobreviva, como pode ser visto em manifestações de fanatismo religioso, por exemplo. Assim, a necessidade humana de certeza e permanência é tão grande que as bases de sustentação da HFC na pesquisa em ensino só seria questionada se a crença na própria ciência entrasse em colapso, em outras palavras, o mito não significa algo verdadeiro, porque a verdade mesma não existe, mas a

manutenção do mito, via HFC, garante a sustentação do status da ciência, que é necessária para a continuidade da formação de novas gerações de cientistas e de fomento à produção científica de forma geral.

6.

CONCLUSÕES

Uma Instituição, como a área de pesquisa que estamos analisando, é uma instituição que permite a entrada de pesquisadores num universo de valores, de normas e de sistemas de referências (mito ou ideologia) particulares. Esse conjunto serve como lei organizadora tanto da vida física quanto da vida mental e social dos indivíduos que delas participam.

Ao longo da pesquisa pudemos identificar vários elementos organizadores da vida dessa Instituição. Como um sistema cultural, simbólico e imaginário, percebemos que a área disponibilizou aos seus membros as condições necessárias para sua constituição e sobrevivência. Nossos dados revelaram que os três sistemas foram fundamentais para a área, pois garantiram sua identidade.

Enquanto um sistema cultural ofereceu basicamente três subsídios: 1. um sistema de valores e de regras, ou seja, uma forma dominante de pensar e de agir (a possibilidade de importação de referenciais de outras áreas – psicologia e sociologia por exemplo - e a valorização da publicação em periódicos específicos da área podem ilustrar o sistema cultural estabelecido no caso); 2. uma estrutura para viver na instituição (o reconhecimento das agências de fomento à pesquisa e os periódicos específicos da área, são exemplos oferecidos pela instituição para edificação de uma obra coletiva); 3. um processo de formação e socialização dos diferentes membros (como exemplos da área analisada temos as reuniões dos grupos de pesquisas, os seminários, encontros, congressos, cursos de pós-graduação).

Enquanto um sistema simbólico atribuiu heróis fundadores, como aqueles apontados pela comunidade na pesquisa realizada por Nardi (1995); institui ritos próprios para eleição de representantes no CNPq e na CAPES, por exemplo; além de se oferecer como um objeto ideal pelo qual valeria a pena suportar as pressões e angústias, principalmente, aquelas geradas nas primeiras comunidades de pertencimento, os institutos de Ciências.

Como um sistema imaginário capturou os indivíduos na armadilha de seus próprios desejos de afirmação narcísica e de identificação, prometendo que contribuiriam para a melhoria do ensino de ciências através de suas

pesquisas e manteriam o status da ciência. A área parece ter sido ainda capaz de cumprir outra função imaginária importante: proteger seus membros da possibilidade de abalamento de sua identidade, da angústia de fragmentação. Mesmo as dificuldades de fazer os resultados das pesquisas se concretizarem em experiências de ensino e a pluralidade teórica e metodológica que caracteriza sua produção atual não são vistas como uma ameaça às bases da Instituição, como um perigo de fragmentação. Essa pluralidade é encarada como um valor, as dificuldades são encaradas como mais um elemento no jogo de desafios que a área precisa jogar permanentemente para não se transformar apenas em uma simples organização de trabalho com regras e códigos próprios.

É nesse “jogo de esconde-esconde” imaginário que a HFC parece ter ocupado um lugar importante nas pesquisas em ensino. É muito difícil encontrar um professor de Ciências ou mesmo um cientista que não sustente no discurso a valorização do uso da HFC no ensino, porém, ao serem questionados do porquê dessa valorização sempre surge uma “zona de silêncio”. Normalmente, o silêncio é quebrado por justificativas de promoção da desmitificação da atividade científica, revelação da não-linearidade do processo de construção do conhecimento, etc. Justificativas bastante usuais (e isso não significa que não sejam verdadeiras), mas que não têm sido suficientes para concretizar o uso da HFC no ensino. Vários fatores foram responsáveis pela configuração dessa realidade.

Na fase inicial da área, ou no momento do Primeiro Organizador Grupal, algumas pessoas passam a se articular no país para pesquisar as questões do ensino de ciências e tivemos aqui a presença de formadores (Pierre Lucie, Mário Schemberg) que marcam essa nova comunidade com o uso da HFC no ensino, personagens que valorizavam a HFC e produziram experiências concretas bem sucedidas do uso da mesma em suas atividades didáticas, palestras, cursos etc.. Nasceu então a ilusão de que a aprendizagem das Ciências seria facilitada pelo uso da HFC.

As primeiras explorações da HFC no ensino parecem ser decorrentes dessa ilusão inicial. Como evidências, vimos que apareceram vários trabalhos

propondo textos históricos, principalmente para uso no Ensino Médio, e os projetos de ensino trouxeram a valorização da HFC em suas propostas.

Essa ilusão, no entanto, não se sustentou por muito tempo porque o material didático não garante por si só a aprendizagem das Ciências. Portanto, a possibilidade de aprender Ciências com apoio da HFC implica em ter professores que conheçam História e Filosofia e que estejam preparados para fazer a transposição para cada nível de ensino. Assim como acontece com boa parte dos resultados de pesquisa da área, isso não se concretizou na prática.

No caso da HFC, por ser uma temática há muito pesquisada, essa lacuna ficou muito evidente e, aos poucos, mesmo aqueles que continuavam acreditando na potencialidade de contribuições da HFC no ensino foram abandonando a ilusão de que isso se faria através do uso de textos históricos nas aulas.

A necessidade de transmitir a crença na ciência, contudo, permaneceu intocada. Na fase de consolidação da área (Segundo Organizador Grupal), a comunidade encontrou outras formas de exploração da HFC. Uma dessas formas especialmente relevante para a pesquisa foi o desenvolvimento do Modelo de Mudança Conceitual e a exploração das concepções alternativas dos alunos trabalhadas em comparação com as concepções de cientistas registradas na HC. O número de trabalhos de pesquisa sobre esse assunto e a fala dos entrevistados mostrou como essa via de exploração foi produtiva.

Por fim, no Momento Mitopoético atual, observamos a manutenção das iniciativas de maior inserção da HFC na formação inicial dos professores de Ciências, propostas de elaboração de materiais didáticos de qualidade para serem levados às salas de aula e presença nas discussões em eventos científicos da área de EC e da área de HFC. A possibilidade de maior aproximação entre essas duas áreas e de formação de pesquisadores com estofo em ambas pode resultar futuramente em resultados concretos de melhoria na qualidade do EC.

Ainda que isso não ocorra, dificilmente a HFC perderá seu espaço nas pesquisas em EC, pois o ensino de Ciências continuará a ser um caminho para manutenção do status da Ciência e a HFC terá sempre uma função mítica

nessa manutenção. Assim, para que a HFC perdesse sua força nas questões do EC, teria que perder espaço a crença na própria Ciência.

Assim, da verdade que o mito não se propõe ter, ficam a eficácia e o valor social. Da origem que ele não se propõe possuir, fica a sua sempre presença, seus desconhecidos autores, sua improvável localização no tempo. Da interpretação que ele nos propõe como enigma, ficam as mais diversas tentativas do pensamento humano tanto de criá-lo quanto de analisá-lo (Rocha, 1999, p. 15).

Também nosso texto não tem a pretensão de ser a verdade, mas esperamos que possa ser uma interpretação plausível, que cumpra a função social de contribuir para a pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil.

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