Modalidades de formação

O modelo organizacional da formação contínua em Portugal, segundo Formosinho e Araújo (2011), percebe-se melhor a partir das entidades formadoras que podem ser certificadas para desenvolver formação contínua de professores. Estas entidades regulamentam o setor em matérias como os critérios de financiamento, as áreas de formação, as modalidades de formação, a avaliação da formação, a certificação dos formandos, a acreditação das entidades formadoras, a acreditação das ações de formação, a formação de formadores, a dispensa de serviço dos professores para frequência das ações e a articulação da formação com a carreira docente.

Formosinho (1991, cit. por Formosinho e Araújo, 2011) descreve seis entidades formadoras possíveis: as instituições de ensino superior de formação profissional de professores; o Estado; as escolas; as associações pedagógicas e/ou profissionais de professores; os sindicatos de professores; e as entidades privadas ou cooperativas, proprietárias de escolas. O autor considera importante que as referidas entidades sejam capazes de desencadear a oferta de ações de formação e de definir os seus objetivos e conteúdos de forma autónoma, tendo em consideração as necessidades e as prioridades dos professores.

Para Formosinho e Araújo (2011), o modelo português distingue-se de um modelo estatista, no qual os papéis de tutela, empregador, administrador e formador estariam destinados diretamente ao Estado, o qual definiria tudo, desde o levantamento de necessidades e prioridades de formação ao modelo de execução concreta, não sendo este

35 opção, como o não é no modelo liberal. Este modelo, segundo os autores, reduziria o papel do Estado ao de simples tutela da formação, que não administraria, promoveria ou executaria atividades de forma contínua. Os autores consideram ainda que o modelo liberal se afasta também de um modelo centrado apenas na oferta das instituições de formação inicial de professores, incorporando uma vertente de auto-organização dos docentes com o objetivo de promoverem a sua própria formação. Deste modo, abre-se a possibilidade de formação promovida pelos pares e pelas escolas, tais como as unidades organizacionais, os sindicatos dos professores, as associações científicas, pedagógicas e profissionais. O modelo que Formosinho e Araújo (2011) referem como sendo o modelo português é centrado no professor, enquanto sujeito da formação, integrado nos seus grupos profissionais e inserido na escola, enquanto unidade organizacional, mas também centrada nas práticas profissionais o que conduz à sua melhoria.

Por conseguinte, segundo os autores, o modelo português permite a todas as entidades formadoras não só a iniciativa e a execução de ações de formação contínua, procurando igualmente conciliar os diferentes objetivos, a nível organizacional e pedagógico, mas também promover alguma concertação social entre os vários parceiros interessados na formação contínua, fazendo emergir a necessidade da sua coordenação, a regulamentação das regras do jogo e a acreditação das entidades formadoras (Formosinho, 1991, cit. por Formosinho e Araújo, 2011). Em contrapartida, a abertura do modelo português à formação centrada na escola, enquanto unidade social e organizacional, permite, no plano político-administrativo, a descentralização territorial da formação e a consequente padronização da oferta e da procura da mesma, a nível nacional, permitindo a cobertura de todo o território. Desta forma, os autores consideram que este modelo pode ser o mais eficaz, sobretudo ao nível pedagógico, pois possibilita um maior envolvimento dos professores na sua formação. Assim, estes beneficiam de uma formação centrada nas práticas, permitindo que os conteúdos de formação fiquem mais próximos das suas preocupações e dos seus problemas (Formosinho, 1991, cit. por Formosinho e Araújo, 2011). Contudo, este modelo apresenta algumas fragilidades organizacionais e pedagógicas, tendo em consideração que as escolas não são instituições especializadas em formação de professores, podendo a formação colar-se mais às práticas existentes (o que é) do que à sua renovação (o que pode ser), podendo, deste modo, o corporativismo impedir a descolagem de interesses estabelecidos para os conteúdos da formação e a heterogeneidade da capacidade formadora das escolas apresentar desigualdades nas oportunidades de formação qualificada. Para atenuar essas

36 dificuldades, Formosinho e Araújo (2011) referem que o sistema português criou centros de formação de associação de escolas resultantes do agrupamento de escolas de determinada área geográfica (Decreto- Lei nº 249/92, artºs 18º a 27º), com o objetivo de potenciar os recursos formativos, estimulando protocolos de colaboração com as instituições de formação de professores.

Essa singularidade portuguesa (Machado, 2007, cit. por Formosinho e Araújo, 2011) permite que uma ação formativa não se esgote em ações de formação creditadas, mas se estenda a uma série de produtos, como livros, revistas e formação não financiada, nem acreditada. Deste modo, o impacto na escola e na sala de aula é mais notório e permite, assim, afirmar a sua especificidade na criação de novas ideias e respostas ao sistema educativo, bem como na indução de mudanças a nível de recursos, de projetos e na consolidação de novas práticas (Machado, 2007, cit. por Formosinho e Araújo, 2011). Mais especificamente, o Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC, 1999) considera que as modalidades de formação podem dividir-se em dois grandes grupos: as ações de formação centradas nos conteúdos (cursos, módulos e seminários) e as ações de formação centradas nos contextos escolares e nas práticas profissionais (círculos de estudos, oficinas de formação, projetos e estágios).

Segundo Edufor (2012), os cursos, os módulos e os seminários são, sem dúvida, as modalidades mais generalizadas atualmente no sistema de formação continua e destinam- se especificamente à aquisição de conhecimentos. Estas modalidades centradas nos conteúdos podem ter alguma utilidade no desenvolvimento de conhecimentos, de capacidades e de competências dos professores, mas não garantem a experimentação e aplicação dessas aquisições pessoais nos espaços de trabalho profissional, as salas de aula, as escolas e os territórios educativos. Assim, para colmatar essa falha existem outras modalidades (os círculos de estudos, as oficinas de formação, os projetos e os estágios), que pretendem dar resposta à formação centrada nos contextos escolares e nas práticas dos professores, orientada para a resolução de problemas nas escolas e tendo como objetivo final a melhoria do processo ensino-aprendizagem dos alunos. As formações apresentadas atualmente centram-se, assim, na mudança da escola/território, no exercício profissional, nos conteúdos e no seu aprofundamento. As primeiras subdividem-se em formações em Projeto e Circulo de Estudos. As segundas centram-se em Estágios e Oficinas de Formação e a terceira em Seminários e Cursos ou Módulos (Edufor, 2012).

As formações em Projeto têm como principais objetivos: i) desenvolver metodologias de investigação/formação centradas na realidade experimental da vida

37 escolar e/ou comunitária, no território educativo; ii) incrementar o trabalho cooperativo em equipa e o diálogo pluri e interdisciplinar; iii) favorecer a capacidade para resolver problemas e desenvolver planos de ação; iv) aprofundar a capacidade para relacionar o saber e o fazer, a aprendizagem e a produção; v) potenciar a integração afetiva, a socialização e a realização de interesses pessoais e grupais (Edufor, 2012).

A formação em Círculo de Estudo pretende: i) implicar a formação no questionamento e na mudança das práticas profissionais; ii) incrementar a cultura democrática e a colegialidade; iii) fortalecer a autoconfiança dos participantes; iv) consolidar o espírito de grupo, a capacidade para interagir socialmente e para praticar a interdisciplinaridade (Edufor, 2012).

O Estágio é uma modalidade de formação contínua realizada, sobretudo, segundo componentes de saber fazer prático ou processual, orientada para os seguintes objetivos: i) reflexão sobre práticas desenvolvidas; ii) tratamento de aspetos específicos da atividade profissional; iii) aquisição de novas competências; iv) construção de novos saberes, designadamente práticos ou processuais (Edufor, 2012).

Na modalidade de formação de Oficina pretende-se: i) delinear ou consolidar procedimentos de ação ou produzir materiais de intervenção, concretos e identificados, definidos pelo conjunto de participantes, como a resposta mais adequada ao aperfeiçoamento das suas intervenções educativas; ii) assegurar a funcionalidade (utilidade) dos produtos obtidos na oficina, para a transformação das práticas, iii) refletir sobre as práticas desenvolvidas; iv) construir novos meios processuais ou técnicos (Edufor, 2012).

No Seminário, enquanto modalidade de formação prevista no Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, objetiva-se o desenvolvimento do exercício do estudo autónomo, pelos métodos e processos do trabalho científico; a construção de relatórios e de outras produções escritas, decorrentes do estudo e do trabalho científico, e a abordagem avançada de temas de estudo de áreas específicas da prática profissional ou do domínio das Ciências da Educação (Edufor, 2012).

O Curso de Formação ou Módulos é uma modalidade de formação contínua com uma função global de aquisição de conhecimentos, capacidades e competências por parte dos professores, no sentido de desenvolver a autoformação e a inovação educacional, apresentando os seguintes objetivos: i) atualização e aprofundamento de conhecimentos, nas vertentes teóricas e prática; ii) aquisição e desenvolvimento de capacidades e de

38 instrumentos de análise e problematização das experiências dos professores em formação; iii) aperfeiçoamento das competências profissionais (Edufor, 2012).