Tipos e modalidades de formação contínua de professores Marques (2004) identificou três tipos de formação contínua (que se mantêm

atualmente, em Portugal): a voluntarista, a adaptativa e a preventiva. A formação contínua de professores voluntarista tem origem na escola como apoio aos projetos apresentados pelos professores, fruto da sua vontade de se desenvolverem, num contexto de experimentação e inovação.

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A formação contínua de professores adaptativa deriva de projetos oficiais de inovação educacional, tais como currículos escolares, metodologias de ensino ou avaliação dos alunos. Este tipo de formação surge a partir da identificação de necessidades dos professores, como problemas específicos do desempenho, mudanças marcantes nos contextos de trabalho nas escolas ou ainda inovações importantes ao nível científico-tecnológico e educacional. Por último, a formação contínua de professores preventiva, também denominada por Marques (2004) por formação de manutenção, tem como objetivo atualizar regularmente conhecimentos e competências necessárias a um bom desempenho dos professores na sua função escolar.

No Decreto-Lei nº 249, de 1992, são definidas as modalidades que a formação contínua de professores pode assumir e que já listei anteriormente. Apresento, de seguida, e com base em Marques (2004), as principais características das modalidades de formação contínua atualmente disponibilizadas pelos centros de formação: (1) curso de formação; (2) oficina de formação; e (3) projeto de formação.

Os cursos de formação são ações centradas no saber e no saber-fazer, bem como na transmissão de conhecimentos profissionais. Têm como finalidade desenvolver no professor competências que deem resposta a necessidades do sistema de ensino. O objetivo das oficinas de formação é resolver ou aprofundar um problema (por exemplo, uma revisão curricular), desenvolvendo saberes e práticas orientados para a conceção de procedimentos ou materiais didáticos que melhorem a intervenção educativa do professor. Finalmente, na modalidade de projeto de

formação, o objetivo é o desenvolvimento de metodologias de investigação-ação,

centradas na realidade de cada escola. Faço em seguida algumas considerações sobre as oficinas de formação pois esta modalidade de formação contínua constituiu um contexto determinante na condução da presente investigação.

No Regulamento para Acreditação e Creditação de Ações de Formação, na modalidade de oficina de formação, pode ler-se que esta é:

…uma modalidade de formação contínua dominantemente realizada segundo componentes do saber-fazer prático ou processual, orientada para os seguintes objetivos:

a) Delinear ou consolidar procedimentos de ação ou produzir materiais de intervenção, concretos e identificados, definidos pelo conjunto de participantes como a resposta mais adequada ao aperfeiçoamento das suas intervenções educativas;

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b) Assegurar a funcionalidade (utilidade) dos produtos obtidos na oficina, para a transformação das práticas;

c) Refletir sobre as práticas desenvolvidas;

d) Construir novos meios processuais ou técnicos. (p.1)

Na minha opinião, esta modalidade de formação contínua, tal como as outras que foram mencionadas, contribuirá para o desenvolvimento profissional do professor de Matemática conferindo-lhe, entre outros aspetos, maior capacidade para experimentar novas abordagens e refletir sobre elas de forma colaborativa, potenciando, dessa forma, o sucesso da disciplina. Como sugerem Alarcão e Roldão (2008), “quando a reflexão é de natureza colaborativa e colegial, e incide sobre a atividade investigativa, a resolução de problemas, a análise de situações educativas e as interações em contexto diversificados, apresenta-se como estratégia de grande potencial formativo” (p. 30).

O Ministério da Educação, a partir de 2006, lançou um programa de ações de formação diretamente relacionadas com o PMEB (ME, 2007), sobre os quatro grandes temas deste programa, e focadas nos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico (uma vez que o Programa de Formação Contínua em Matemática para professores do 1.º ciclo já estava no terreno). Estas ações de formação contínua foram coordenadas pela equipa de autores do PMEB e seguiram um formato geral, mais ou menos estandardizado, na modalidade de oficina de formação.

Nestas oficinas de formação, além do trabalho autónomo dos formandos, houve uma forte componente de trabalho de grupo, presencial. Existiram sessões presenciais que incluíam exposições breves acerca do documento do PMEB e exposições temáticas, alternando com momentos mais interativos nos quais se relatavam experiências e se esclareciam eventuais dúvidas. Nas sessões presenciais, os formandos envolveram-se em trabalho conjunto, de natureza reflexiva ou prática. Como já referi anteriormente, o trabalho de natureza reflexiva é muito importante. Pimentel (2011), apoiada em Serrazina (2002) e em Ball (2009) defende que a reflexão do professor sobre as implicações da sua prática abre novas possibilidades para a ação e só desta forma lhe permitir evoluir na sua prática de ensino.

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As sessões presenciais das oficinas de formação foram pensadas para estar separadas no tempo pela aplicação, no terreno, das propostas dos materiais produzidos durante essas mesmas sessões presenciais, fruto de trabalho conjunto. De facto, a aprendizagem da Matemática baseia-se na atividade do aluno, que depende das situações de aprendizagem que o professor lhe propõe e de como as gere em contexto de sala de aula (Ponte, 2005). Daí que a seleção, adaptação ou criação de tarefas seguida pela implementação em sala de aula e reflexão sobre as aprendizagens dos alunos fosse um aspeto importante destas oficinas de formação. Em geral, as oficinas de formação terminavam com a apresentação das reflexões realizadas sobre o trabalho empírico realizado, em plenário e presencialmente, possibilitando a partilha e a reflexão entre pares.

Na investigação desenvolvida por Marques (2004), o autor refere uma recomendação do CCPFC, em 1998, para a melhoria da formação contínua de professores em Portugal. Esta recomendação aponta para a necessidade de proporcionar uma formação contínua contextualizada no trabalho da escola. Segundo Marques (2004), a formação contínua não conseguirá motivar os professores se valorizar a uniformização dos produtos e dos processos de formação e se a sua conceção for da responsabilidade de especialistas exteriores à escola. O autor refere que a formação contínua, para ser bem sucedida, terá que ter ligação íntima às práticas pedagógicas, gestão escolar e necessidades dos professores.

Assim, Marques (2004) defende que a formação contínua de professores deverá evoluir para um modelo de comunidade de desenvolvimento profissional. Deverá ainda desenvolver as relações necessárias entre as Ciências da Educação e a disciplina que o professor leciona, focando problemas práticos que o professor enfrenta ao nível da sala de aula, promovendo a reflexão, e adaptando-se à vida profissional do professor.

As recomendações de Marques (2004), no sentido de melhorar a formação contínua, são corroboradas por Moreira e colaboradores (Moreira et al., 2009) num estudo avaliativo que realizaram sobre a formação contínua em Portugal. Da análise dos planos de formação contínua, entre 1998 e 2003, as autoras destacam “o predomínio da modalidade de curso de formação, caracterizada por ser uma modalidade de curta duração, de natureza transmissiva, cujo referencial é o professor não inserido nos contextos da escola” (p. 899). Assim, a modalidade de

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formação mais frequente parece não ir ao encontro das recomendações avançadas por Marques (2004). No mesmo estudo, Moreira e colaboradores (Moreira et al., 2009) constatam que os professores tipicamente não colaboram na elaboração do seu plano de formação:

O enunciar das necessidades de formação que se consubstancia na construção do plano de formação de cada centro, resulta largamente dos contributos do diretor do centro de formação, da comissão pedagógica, das propostas das escolas associadas, de sugestões e/ou pedidos de grupos de docentes. (p. 900)

A partir de 2001, as autoras observaram uma diminuição dos cursos de formação e um aumento das modalidades de projeto e oficina de formação. Até hoje verifica-se sobretudo a predominância da modalidade de oficina de formação (Moreira et al., 2009).

Em termos da orientação formativa dos planos propostos pelos centros de formação, ela fundamentou-se, a partir de 2005, na pertinência das áreas prioritárias definidas pelo Ministério da Educação e em função das solicitações das escolas associadas (a esses centros de formação) relativamente à formação na área das Ciências da Especialidade; neste âmbito, destacaram-se o PMEB (ME, 2007) e as novas tecnologias (Moreira et al., 2009). Como consequência do congelamento da progressão na carreira, em 2006, verificou-se uma diminuição de participação de formandos em iniciativas de formação contínua. No ano de 2007, as ações de formação foram enquadradas na missão Computadores, Redes e Internet na Escola – Tecnologias de Informação e na Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), continuando a ser privilegiada a modalidade de oficina de formação.

Moreira e colaboradores referem ainda a ausência, nos relatórios dos centros de formação, de informação sobre o impacto da formação contínua nas práticas dos professores (Moreira et al., 2009). Apenas constam dos referidos relatórios as avaliações da ação de formação feitas pelos formandos. Assim, não conhecendo o impacto da formação contínua nas práticas pedagógicas dos professores, não será possível conhecer o impacto da formação contínua na qualidade do ensino e das aprendizagens.

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