Modelo centralizado mecanicista

O conselho de turma nem sempre fez parte das estruturas organizacionais53 das escolas e do trabalho escolar. No entanto, podemos encontrar nos conselhos de conferência e conselho de professores do ano ou turma os embriões dos conselhos de turma atuais. Da análise de documentos (por exemplo: ofício de 4 de março de 1886 da secretaria de estado dos negócios do reino, decreto n.º 36: 508, de 17 de setembro de 1947, e decreto- lei n.º 47: 480, de 2 de janeiro de 1967) transparece que, embora diferentes na composi- ção e funções, estes conselhos apresentam em comum a tarefa de dar as notas do apro- veitamento escolar dos alunos e dá-las em conferência (de forma a tratar em comum assuntos comuns: os professores, em especial os da mesma turma, deviam manter estrei- ta coordenação no ensino e na apreciação do aproveitamento dos alunos).

É através do decreto n.º 48572, de 9 de setembro de 1968 (estatuto do ciclo preparatório do ensino secundário), que é dada existência administrativa e formal ao conselho de

turma54. O primeiro contacto com este despacho mostra-nos um modelo de organização

pedagógica e administrativa das escolas racional, burocrático e mecanicista, fortemente centralizado na tutela e na figura do diretor. De acordo com Barroso (1991), a sua fun- ção principal consistiu no assegurar da rotina de um ensino estandardizado e transmissi- vo, bem como garantir a coordenação dos professores, a homogeneização e agrupamen- tos dos alunos e a conexão das disciplinas com o máximo de eficiência.

Verificamos que existia uma infraestrutura de recursos humanos [direção, coordenação pedagógica (conselho de orientação), conselhos de turma, conselho de orientação educa- tiva, apoio administrativo e técnico] que se pretendia eficiente e eficaz. E, por outro lado, procedimentos de supervisão a nível de escola (diretor) e, a nível externo (inspe-

estabelece uma atuação que vai para além da racionalidade científica, uma vez que as interações (e os conflitos de interesses) que se geram no seu interior são complexas e imprevisíveis.

53 _{Percecionamos a estrutura de uma organização como o conjunto de órgãos que a compõem e das relações horizontais e verticais}

que se estabelecem entre eles. A estrutura orgânica representa uma cadeia de níveis sobrepostos, assumindo geralmente, a forma duma pirâmide. Podem-se definir três níveis hierárquicos fundamentais: (i) nível institucional ou estratégico: corresponde ao nível mais elevado, sendo responsável pela definição dos objetivos e estratégias, assim como com o desenho organizacional, isto é, com a definição da estrutura básica da organização, a distribuição de funções entre departamentos, divisões, cargos; (ii) nível intermédio ou de gestão: faz a articulação interna entre os outros dois níveis e compete-lhe administrar o nível operacional e detalhar o desenho dos departamentos e/ou outras estruturas de coordenação; (iii) nível operacional ou técnico: é o nível hierárquico inferior e está relacionado com problemas ligados à execução quotidiana das tarefas e operações básicas da organização.

54 _{O conselho de turma começa por funcionar apenas ao nível do ciclo preparatório do ensino secundário e só mais tarde, no período}

ção do ensino), para verificar e assegurar que as determinações da tutela, respeitantes a cada grupo de intervenientes no ato educativo e ao funcionamento da escola, estavam a ser cumpridas. Deste modo, as questões administrativas e pedagógicas deveriam ser geridas na e pela escola, restringidas pelo programa legal, instrucional e fiscalizador oriundo dos órgãos oficiais centrais. O articulado traduz uma configuração da organiza- ção interna (Vd. Figura 9) bastante pobre e constituída essencialmente por estruturas de apoio e técnicas, mas onde sobressai a figura do diretor e do conselho escolar (que exer- ce a função de conexão entre as diferentes estruturas da organização)55.

Nível Institucional (decisão e supervisão)

Diretor

Conselho Escolar Conselho Administrativo

Nível Intermédio (apoio e coordenação) Diretor de Turma Conselho de Turma Conselho de Orientação Escolar Serviços de Orientação Escolar Delegado de Disciplina

Nível operacional

(técnico) Pessoal Docente

Pessoal de Serviços e da

Secretaria Pessoal Menor

Figura 9. – Organização da escola proposta no decreto n.º 48 572, de 9 de setembro de 1968

Esta centralização dos processos decisórios correspondeu ao aumento do controlo do poder central sobre o ensino. Para isso, foi montado no ministério uma direção de servi- ços do ciclo preparatório constituída por uma repartição e uma inspeção, a primeira com funções de superintendência administrativa e a segunda de orientação pedagógica e fis- calização do ensino (art.º 338.º).

Nas organizações que apresentam este tipo de estruturação, o trabalho no nível opera- cional é rotineiro, repetitivo e simples, existindo ainda uma grande formalização de pro- cedimentos e comportamentos. A ação de cada estrutura tem como referência um con- junto de regras e normas que todos devem cumprir e com eficiência (lembremo-nos que o decreto agora observado é constituído por 367 artigos e estende-se por 34 páginas do respetivo diário da república).

55 _{O modelo prescrito apresenta a organização educativa como uma máquina que reproduz os fundamentos da organização burocrá-}

tica, ou seja, a rotina, a eficiência, a certeza e a previsibilidade: organização mecânica, fechada, racionalmente planeada, hierarqui- zada, em que a resolução de problemas se fazia pela retificação dos mecanismos estruturais: i) racionaliza o trabalho em procedi- mentos estandardizados prescritas pelas autoridades e/ou especialistas; ii) permite aos professores concentrarem-se no trabalho pedagógico de sala de aula sem terem de preocupar-se com problemas administrativos; iii) define de forma clara e estável as tarefas a realizar; e iv) protege os atores educativos ao definir com clareza o campo de manobra de cada um e coloca travão a tentativas de tomar o poder por parte de quem carece de autoridade formal. Em organizações com este tipo de configuração reduz-se a necessida- de de estruturas de coordenação e não se estimula o desenvolvimento de competências entre os professores.

Numa pedagogia de cariz tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, apresentando como finalidade a objetivação do trabalho pedagógico. A organização do processo de ensino, aprendizagem e avaliação converte-se na garantia da eficiência através de plani- ficação formal rigorosa, de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de mini- mizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco a sua eficiência, e com- pensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos da sua intervenção (Vd. art.º 48.º e respetivas alíneas).

De acordo com Ferreira (2003), este normativo anuncia aspetos inovadores que se situam para além da criação do conselho de turma e da figura do diretor de turma56 (e da relevância que lhe é dada através das respetivas atribuições), e se manifesta na criação de um serviço de orientação escolar que tinha como finalidades proporcionar aos alunos e seus pais ou tutores informação que os auxiliasse na escolha de estudos posteriores e orientasse os professores, bem como os pais ou tutores dos alunos, na resolução de pro- blemas de ordem pedagógica e educacional (os conselho de turma colaboram no estudo e resolução dos problemas de ordem pedagógica e educacional) (Vd. Figura 10).

Figura 10. – Principais áreas de intervenção do conselho de turma

Partindo do contexto político da época, podemos considerar que o conselho de turma pertence a uma organização escolar que se encontra num processo dinâmico de conflito entre o tradicional e o futuro necessário (Ferreira, 2003), conflito entre um processo essencialmente normativo, que se consubstancia no deve ser (Murteira, 1970), e a con- ceção do processo educativo enquanto agente que conjuga a manutenção da ordem

56 _{A abertura da escola a mais alunos (decorria um processo de alargamento da escolaridade obrigatória e de democratização do}

ensino) e de origem social diversa, transportou para o seu interior novas problemáticas e transformou a turma no espaço onde os seus efeitos (e a minoração ou solução) se vão sentir com mais intensidade. Daqui transcorreu a necessidade de criar órgãos e estru- turas que representassem a turma na organização escolar: o diretor de turma e o conselho de turma (Castro, 1995).

Conselho de Turma Interação Frequência Observação e orientação Recuperação Aproveitamento Diretor da escola Famílias Alunos Estruturas educativas Diretor de turma Professores

social e do saber humanista tradicional, assim como a necessidade de pensar nos fatores pedagógicos como prescritores de uma escola que pensa os processos de aprendizagem, de modo a potenciar as condições de evolução dos alunos e, consequentemente, da sociedade portuguesa (Ferreira, 2003).

Tomando como alicerce estas referências, concebemos o conselho de turma como uma estrutura de charneira que se situa entre os domínios administrativo-normativo e socio- pedagógico. Reconhecemos que tal é visível no âmbito das funções que lhe são atribuí- das: (i) apuramento do aproveitamento e frequência dos alunos no final de cada período; (ii) proposta e término de aulas de recuperação para os alunos; (iii) ponderação dos dados de apreciação do aproveitamento dos alunos, sempre que sejam propostas nota ou notas de que resulte a perda de frequência; (iv) estudo dos elementos respeitantes à observação e orientação dos alunos; e (v) relação com o meio familiar (Vd. Quadro 4).

Quadro 4. O conselho de turma no decreto n.º 48 572, de 9 de setembro de 1968

Conselhos de Turma

Atribuições Ação Conceitos

Art.º 17.º - 1. Os professores de cada turma devem reunir-se em conselho, com o fim

de estudar os elementos respeitantes à observação e orientação dos alunos e relação com o meio familiar.

Delibera

Observação Orientação Família

Art.º 21.º - 1. Compete ao conselho de turma indicar os alunos para os quais se torna

aconselhável a frequência de aulas de recuperação e as disciplinas respetivas.

Art.º 22.º - 1. A frequência das aulas de recuperação cessa, em qualquer disciplina,

quando o conselho de turma assim o entender.

Delibera e

Decide Recuperação

Art.º 72.º - 1. A frequência dos alunos compreende a presença, o comportamento e o

aproveitamento.

2. O comportamento e aproveitamento dos alunos são classificados pelo conselho de professores da turma em reunião ordinária a efetuar no termo de cada período escolar.

Delibera e Decide Presença Comportamento Aproveitamento Classificação Período escolar

Art.º 84.º - 1. As notas são dadas, em conferência, pelo conselho de turma, sob pro-

posta dos professores respectivos.

2. O conselho ponderará os vários elementos de apreciação do aproveitamento dos alunos, de modo especial nos casos em que sejam propostas nota ou notas de que resulte a perda de frequência.

Delibera e Decide Conferência Proposta Aproveitamento Apreciação Frequência

Composição . Todos os professores da turma (sendo um deles o diretor de turma designado pelo diretor)

Reuniões

. Para apuramento do aproveitamento e assiduidade dos alunos (final de cada período letivo).

. Para estudar os elementos respeitantes à observação e orientação dos alunos e relação com o meio familiar

(sempre que necessário).

Elaboração própria

Um olhar sobre as atribuições do conselho de turma mostra a existência de uma preocu- pação própria destes modelos (mecanicistas e burocráticos) que vai para além da função avaliativa. Na nossa perspetiva, não podemos dissociar esta preocupação do funciona- mento dos conselhos de turma como espaço importantíssimo para a maximização da eficácia (estandardização de processos e resultados) e eficiência (atingir a eficácia ao menor custo) perspetivadas anteriormente.

Tendo em vista este objetivo, o papel dos conselhos de turma estende-se por três planos: a turma e o aproveitamento escolar, a orientação escolar e a relação com a família. Além de visar à observação sistemática e contínua dos alunos, propiciando um ensino que atendesse à recuperação de cada um, o conselho de turma contribuiria, ainda, para a sua orientação de acordo com as aptidões e interesses identificados, de modo a selecio- ná-los e incorporá-los no ensino subsequente57.

As indicações do conselho de turma, sistematizadas em pareceres sobre os alunos, eram levadas ao conselho de orientação escolar e, depois, transmitidas às famílias. Poderemos considerar que uma das dimensões essenciais do conselho de turma seria o conhecimen- to que cada um dos professores teria dos alunos, o que possibilitaria uma ação integrada (conjunta) de forma a evitar a perda de frequência e a entrada num ciclo de repetências. Por fim, o conselho de turma possuía o poder de decidir quanto ao prosseguimento ou à retenção dos alunos, após a realização, quando necessário, de aulas de recuperação [resultado de um processo de comunicação que se pretendia eficaz na deteção das difi- culdades que vão surgindo e estabelecer com rapidez as aulas de recuperação (artigos 19.º a 24.º)]. O conselho de turma apresenta, desta forma, uma faceta que se traduz na orientação dos professores na avaliação permanente dos alunos, com o intuito de identi- ficar (e analisar) altos e baixos no rendimento dos alunos e criar condições para o auxi- liar os alunos que manifestem dificuldades.

No exercício das suas funções, os conselhos de turma reunirão no final de cada período letivo, para apuramento do aproveitamento e assiduidade dos alunos, e para estudar os elementos respeitantes à observação e orientação dos alunos e relação com o meio fami- liar sempre que necessário (a matéria disciplinar é da responsabilidade do conselho de orientação escolar) 58.

Nestas reuniões participam todos os professores da turma e serão presididas pelo diretor de turma (um dos professores da turma, designado pelo diretor da escola, e que preside às reuniões). Entretanto, elementos dos conselhos de turma (individualmente ou em grupo) poderão participar em reuniões de outras estruturas organizacionais da escola, como, por exemplo, no conselho de orientação escolar (presidida pelo diretor de turma).

57 _{Nesta pedagogia atribui-se ao professor a tarefa de compensar o défice do aluno com dificuldades através de atividades de recupe-}

ração (Machado & Formosinho, 2012).

58 _{A análise de documentos permite pensar que a avaliação do aproveitamento tem na sua base uma pedagogia de cariz tradicional e}

é entendida como um julgamento dos alunos (reporta-se à quantidade e à exatidão, por intermédio da memorização, do que o aluno consegue reproduzir). Nesta pedagogia, os elementos fulcrais são o professor e a transmissão de conteúdos e representa o quadro da reprodução da ideologia dominante. A preocupação não se centra no aluno mas sim na apreensão (ou não) dos conteúdos programá- ticos (com um ritmo de aprender e de progredir igual para todos os alunos). Dirigia-se para a mensuração do domínio cognitivo dos alunos, apresentando por isso, um caráter normativo (compara os alunos uns em relação aos outros e tenta uniformizá-los) e seletivo (a partir de um padrão, mede a ausência ou presença de conhecimentos, sentenciando-os à repetência ou progressão).

Verificamos que os representantes dos pais e alunos não fazem parte da composição dos conselhos de turma e que só participam em reuniões do conselho escolar de orientação e quando nelas se abordarem assuntos relativos aos planos de orientação escolar e ao fomento de estudos sobre a orientação escolar e ciências afins e suas relações com as necessidades de valorização cultural, social e económica do meio (n.º 3 do art.º 112.º). Estas reuniões devem ser realizadas sempre sem prejuízo das atividades escolares e os professores serão gratificados pela participação nelas (n.º 2 do art.º 17.º).

Podemos observar algumas situações que nos fazem ponderar que este conselho já potencia algumas formas de estar e ser inerentes ao funcionamento atual da escola e das suas estruturas organizacionais.

No n.º 3 do artigo 14.º diz-se que os professores de cada turma deverão reunir-se por conjuntos, a fim de ajustarem a orientação do ensino das respetivas disciplinas59 às necessidades da sua integração nos temas centrais escolhidos pelo conselho escolar (órgão central na organização do processo de ensino e com autonomia limitada na deli- beração ao nível da definição dos temas centrais dos programas das diversas disciplinas e da escolha de compêndios - temas progressivos e estruturantes do ensino).

Depreendemos que será no interior dos conselhos de turma que os professores se reu- niam em conjuntos, antevendo nestas reuniões uma antecâmara dos futuros grupos dis- ciplinares e, posteriormente, departamentos curriculares, e abertura para a possibilidade de materializar a fragmentação e hierarquização disciplinar.

Por outro lado, não podemos esquecer que as notas são dadas, em conferência, o que potencia o trabalho em equipa (artigo 84.º) e no que diz respeito ao funcionamento das aulas de recuperação faz-se apelo à colaboração entre os serviços de ação social, os cen- tros de atividades circum escolares e as famílias (n.º 2 do artigo 19.º). No entanto, esta forma de organização e funcionamento não foi bem aceite por todos os professores. Um dos especialistas que foi entrevistado, que viveu esta experiência no terreno como pro- fessor, recorda-se da reação dos seus colegas do ensino secundário dessa época:

(…) lembro-me que os do secundário [professores] achavam uma grande pirosada nós [professores do ciclo preparatório do ensino secundário] andarmos a reunir com os colegas porque, na sua perspectiva, cada um sabia de si, nesse tempo o ensino era absolutamente estratificado, e eles achavam aquilo um sinal de menoridade, nós andarmos para ali a reunir uns com os outros, que isso não era preciso para nada, que um professor é um professor, e depois quando estes procedimentos passaram para as instâncias correspondentes aos atuais

3.º ciclo e secundário as reações eram imensas (EE2: 3-4).

Nos procedimentos relativos à orientação de alunos, um grupo de professores da turma, presidido pelo diretor de turma, estuda e elabora as conclusões dos processos indivi- duais, sendo assistido pelo médico escolar, professores de moral e religião e educação física (n.º 2 do artigo 115.º), a partir do trabalho e estudo que um dos professores do grupo organizou (reuniu e classificou os elementos), e este professor fará obrigatoria- mente parte do conselho de orientação escolar (n.º 3 e 4 do artigo 115.º). Desta forma, poderíamos encontrar nos conselhos de turma formas de trabalho próximas da fragmen- tação disciplinar, do individualismo, da colegialidade forçada e da colaboração60. Da análise resulta, na nossa opinião, que a organização de escola definida por este des- pacho (simples, centralizada e hierarquizada verticalmente61) atribui aos conselhos de turma um lugar central na gestão do processo de orientação, ensino, aprendizagem e avaliação dos alunos das turmas. De forma geral, no que ao conselho de turma diz res- peito, o documento trata da definição de princípios e normas gerais para a avaliação, promoção e recuperação (compensação pedagógica), e comunicação com as famílias, assim como a orientação dos alunos, de forma a superar a dicotomia entre o ensino ime- diato: fazer uma opção vocacional entre a frequência dos cursos gerais do ensino técni- co (destinado sobretudo à formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho) ou do curso geral do ensino liceal (preparação daqueles que ingressariam no ensino superior). A recolha de informação mostra que durante o período de 1968 a 25 de abril de 1974 não são produzidos normativos legais que incluam ou façam referência ao conselho de turma, o que pressupõe que existiu uma continuidade organizacional nas escolas ao nível de estruturas, conjuntos curriculares, orientação escolar e filosofia educacional, dirigida para a valorização da tradição cultural portuguesa e para a promoção do desen- volvimento de crianças e jovens com vista à continuidade de estudos62 (Ferreira, 2003).