Modelo completo dos múltiplos vínculos com o trabalho e esforço instrucional

Considerando o modelo global de esforço instrucional, os comprometidos com a carreira (que se identificam com ela e que planejam sua carreira) apresentam um maior esforço instrucional do que os docentes não comprometidos com a carreira. Nota-se que o percentual de variância explicada pelos construtos é deverás baixo, demonstrando que existem outros fatores não considerados que podem ser responsáveis pelo perfil instrucional e produtividade dos docentes.

Neste modelo global (Figura 11), somente o comprometimento com a carreira se mostra significativo na influência do esforço instrucional. Comparando com o modelo parcial de vínculos com a carreira (Figura 8), nota-se que as explicações do esforço instrucional neste

modelo global são bem menores do que do modelo parcial. Entretanto, numa análise mais cuidadosa, percebe-se que no modelo parcial, tanto o comprometimento com a carreira quanto o entrincheiramento na carreira influenciam significativamente o esforço instrucional, sendo, portanto, a causa do maior percentual explicativo.

Ressalta-se que Chang Jr. et al. (2007) realizaram uma pesquisa entre docentes de uma faculdade e verificaram que o comprometimento afetivo não está associado ao desempenho do docente em sala de aula, que foi mensurado por um instrumento de avaliação de docentes pelo aluno. Resultado este similar ao do presente estudo, que não encontrou influência do comprometimento afetivo no esforço instrucional, conforme demonstra a Figura 11.

Rowe e Bastos (2007b), ao entrevistarem docentes do ensino superior, levantaram entre os consequentes do comprometimento no trabalho, a atualização e a qualidade do ensino, que nada mais são do que parte do esforço instrucional da presente pesquisa. Ou seja, Rowe e Bastos (2007b) verificaram que na percepção dos docentes, o comprometimento no trabalho leva a um maior esforço instrucional.

Faz-se relevante apontar que Cohen (2003) chama a atenção para o estudo de múltiplos comprometimentos, no tocante ao foco comprometimento instrumental. Segundo Cohen (2003, p. 74), embora Morrow (1993) inclua comprometimento instrumental como um dos cinco focos de comprometimento no trabalho, uma importante questão é se a dimensão instrumental é parte do amplo construto de múltiplos comprometimentos. Assim como Cohen (2003), Solinger, Olffen e Roe (2008) ressaltam que sua forma é multidimensional e sobrepõe resultados; suas correlações, ou talvez falta de correlações, com muitas variáveis relacionadas ao trabalho, indicam que o comprometimento instrumental não é parte de uma escala de comprometimento geral de trabalho. Especificamente neste estudo, nota-se que o comprometimento instrumental com a organização influencia negativamente a produção acadêmica (Figura 10) e não influencia o esforço instrucional (Figura 11), o que vem a corroborar a afirmação de autores como Cohen (2003) e Solinger, Olffen e Roe (2008), demonstrando que talvez o melhor seria não incluir o comprometimento instrumental nos estudos de múltiplos comprometimentos.

Figura 11 - Modelo da pesquisa completo: múltiplos vínculos com o trabalho e esforço instrucional. FONTE: Dados da pesquisa

*Significativo ao nível de 5% unicaudal (p < 0,05). **Significativo ao nível de 1% unicaudal (p < 0,01). ***Significativo ao nível de 0,1% unicaudal (p < 0,001).

R2 _{- percentual de variância explicada.}

Interessante notar que enquanto nesse modelo dos vínculos com o trabalho e o esforço instrucional (Figura 11) somente o comprometimento com a carreira apresenta significância estatística, no modelo anterior (Figura 10) são os outros vínculos com o trabalho (entrincheiramento na carreira, comprometimento afetivo com a organização e comprometimento instrumental com a organização) que apresentam significância estatística entre sua relação e o desempenho acadêmico. Conclui-se que, no caso dos docentes do ensino superior aqui estudados, os vínculos com o trabalho influenciam significativamente seus desempenhos. Todos estes resultados encontrados afirmam a relevância do comprometimento com a organização e do comprometimento com a carreira para o alcance de um desempenho superior do trabalhador.

Faz-se relevante apontar o estudo de Morais (2004), que investigou a relação entre o comprometimento com a carreira e a organização, entre docentes, com o desempenho de alunos em escolas baianas. Para tanto, constituiu um modelo explicativo do desempenho dos

Comprometimento com a carreira Encorajador R2_=0,04 Exigente R2_=0,07 -0,04 NS Comprometimento Instrumental -0,07 NS -0,01NS 0,00NS 0,20** 0,19** -0,09NS Perfeccionista R2_=0,07 Protetor R2_=0,05 Técnico R2_=0,11 0,25** Entrincheiramento na Carreira 0,31*** 0,19* -0,04NS -0,07NS Comprometimento Afetivo 0,08NS 0,03NS 0,03NS 0,04NS 0,01NS -0,01NS 0,06NS 0,10NS

alunos utilizando dois níveis de análise: a organização e os alunos, com modelos de regressão multinível. Na análise de correlação bivariada de Pearson encontrou correlação positiva e significativa entre o comprometimento com a escola com didática e relação com os alunos (r = ,260 e ,249, respectivamente). Encontrou também correlação positiva e significativa entre o comprometimento com a carreira e disciplina e didática (r = ,189 e ,176, respectivamente).

Partindo para modelo multinível explicativo de desempenho, inicialmente Morais (2004) construiu um modelo com poucas variáveis: a estimativa do desempenho dos alunos pelas variáveis: gestão escolar, comprometimento do diretor (organização e carreira) e o comprometimento com a carreira do docente. Como resultado, obteve que todas estas variáveis têm relação positiva com o desempenho, com resultados significativos acima de 99% de confiança e com significância < 0,01. Com este modelo, Morais (2004) comprova que o comprometimento organizacional e com a carreira implicam diretamente nos níveis de desempenho.

Ao testar o segundo modelo, Morais (2004) utilizou muitas variáveis: do aluno (rede de ensino, turno, sexo, idade, falta às aulas, interrupção do estudo, escolaridade do pai e da mãe e presença de livros em casa); do diretor (liderança – que foi mensurada pela auto- avaliação, comprometimento com a carreira, fortalecimento da equipe, escolha da profissão, interrupção das atividades na escola, carência de pessoal, falta de recursos financeiros e problemas disciplinares na escola); e variáveis do docente (gestão escolar, comprometimento com a carreira e com a organização, escolha externa da profissão, escolha interna da profissão, abertura, disciplina em sala de aula, profissionalismo, didática e relação com os alunos). Destaca-se que neste segundo modelo, bastante amplo, o comprometimento com a carreira do docente não se revelou significativo. Talvez neste segundo modelo este vínculo deixasse de ser significativo devido à complexidade do modelo.

De uma maneira geral, na estatística, é comum a ocorrência de variáveis que são significativas em modelos menores não serem significativas estatisticamente ao comporem modelos maiores, devido à complexidade do modelo, com grande número de variáveis. Os resultados da pesquisa de Morais (2004) fazem induzir, juntamente com os resultados dos modelos completos da presente tese (Figuras 10 e 11), que, provavelmente, ao aumentar o tamanho do modelo, variáveis que são significativas em modelos menores, podem deixar de ser significativas, devido ao aumento do número de variáveis. Portanto, um maior aprofundamento desta questão fica como sugestão de estudo futuro.