Modelo de formação em Psicologia: aproximações

De acordo com Rocha (2014), no processo de formação superior entram em funcionamento quatro componentes básicos inseparáveis: (a) relações de ensino-aprendizagem (b) processo de ensino-aprendizagem; (c) estrutura do processo de ensino-aprendizagem; e (d) finalidades do processo de ensino-aprendizagem.

As relações de ensino-aprendizagem representam as conexões ou vínculos estabelecidos entre os agentes que fazem parte do processo de formação, a saber, docentes e discentes. Já o processo de ensino-aprendizagem, composto por tecnologias, metodologias, cenário de práticas e avaliação, pode ser definido como “o conjunto de etapas sucessivas de aprendizagem, tanto na área cognitiva quanto nas áreas afetiva e psicomotora, pelas quais passa o estudante ao se transformar em profissional de saúde em seus vários estágios: candidato, aprovado, matriculado e graduado” (ROCHA, 2014, p. 70). Para o autor, a finalidade do processo de ensino- aprendizagem diz respeito aos propósitos e valores que norteiam a utilização de determinados métodos de ensino, bem como a opção pelos conteúdos a serem abordados, de maneira a compor um perfil profissional específico.

Por fim, a estrutura do processo de ensino-aprendizagem, de fundamental importância para os objetivos do presente estudo,

reúne quatro subdimensões: a) arquitetura acadêmica que corresponde ao plano geral do desenvolvimento da formação, isto é, o desenho do curso. Quanto ao regime de formação, os cursos podem ser classificados em: regime de ciclos ou regime profissionalizante de progressão linear; b) currículo, que representa as diferentes formas de organização da interação planejada dos alunos com os conteúdos, materiais, recursos e processos educacionais. [...] c) componentes curriculares descrevendo as unidades de organização das atividades educativas, as quais incluem: eixos, módulos, blocos e disciplinas, as relações entre eles, bem como, a sequência em que serão ensinados, e, finalmente, d) os conteúdos do processo de ensino-aprendizagem que correspondem aos conhecimentos, conceitos e noções fundamentais que deverão ser aprendidos pelos estudantes no sistema formal de ensino e que são necessários para a prática do indivíduo em um determinado campo de atividade profissional (ROCHA, 2014, p. 73).

Figura 1. Modelo de formação superior em Saúde

Fonte: Rocha (2014)

A imagem acima apresenta esquematicamente o modelo de formação em saúde, no qual se insere a formação em Psicologia, entendida como o processo de preparação global do psicólogo para o exercício ocupacional e atuação em sociedade, pautado num eixo de educação geral e outro de treinamento profissional, com vistas a formar um profissional habilitado para a atuação dentro das respectivas atribuições legais.

Os quatro componentes básicos, encontram-se num contexto institucional, social-local e macrossocial, envolvendo regulamentações e diretrizes educacionais em nível de Estado, conformando um intrincado sistema, sem possibilidade de dissociá-los. A partir desse modelo, o processo de formação pode ser dividido em distintos níveis: num primeiro nível, estão as finalidades e objetivos do processo de ensino-aprendizagem; num segundo nível, a estrutura do processo de ensino aprendizagem; e num terceiro nível, o processo em si. Dado que o processo de formação não acontece em abstrato, dependendo de sujeitos participantes, todos esses níveis estão, pois, permeados pelas relações.

As finalidades do processo, isto é, sua orientação objetiva e ideológica, baliza todos os demais níveis e elementos. Assim, esse fim objetivado é um grande modulador da estrutura do processo, compondo um modelo de formação que, via de regra, é balizado e articulado em função do projeto político pedagógico de curso, o qual expressa as diretrizes gerais da formação,

os objetivos a serem alcançados, materiais, métodos e cenários necessários à consecução dos resultados esperados.

Ao analisarmos a estrutura do processo de ensino-aprendizagem, identificamos a mesma disposição nivelada do processo de formação, em que cada instância inferior é função da superior. Assim, entendemos que a arquitetura acadêmica pode modular a estrutura curricular, na organização e distribuição dos seus elementos – matriz disciplinar, por blocos, eixos ou módulos. Analogamente, essa matriz organizacional do currículo pode determinar a natureza dos componentes curriculares – disciplinas, atividades, estágios, seminários – os quais, por sua vez, irão implicar a escolha de determinados conteúdos julgados necessários à formação.

Por sua vez, o próprio processo de ensino-aprendizagem, é composto por métodos, técnicas, cenários e avaliação, tendendo a expressar características que conformam as finalidades e estrutura do processo. Entre os elementos da estrutura do processo existe uma acumulação de características do nível superior, de modo que se encontra uma correlação, modulada pelos níveis intermediários, entre arquitetura curricular e conteúdo, por exemplo. Nesse sentido, especulamos que arquiteturas mais arrojadas tenderiam a contar com conteúdos também arrojados. Tais conteúdos, tenderiam a ser metodologicamente abordados de maneiras também mais inovadoras. Toda a estrutura do processo de ensino-aprendizagem, por sua vez, tenderia a modular o processo, em sua tecnologia, metodologia, cenários de práticas e estratégias de avaliação.

No que respeita ao plano de análise dos modelos de formação, buscamos destacar algumas características. Assim, as dimensões estudadas foram arquitetura acadêmica (AC), compreendendo o plano geral de desenvolvimento da formação, se prevista como composição linear ou em regime de ciclos; estrutura curricular (EC), compreendendo a decomposição em suas respectivas etapas, blocos, séries ou eixos, no caso da Psicologia podendo obedecer à recomendação prevista de núcleo comum e de ênfases ou não; componentes curriculares (CC),

agrupados conforme natureza e/ou modalidade. De acordo com sua natureza, os CCs podem ser (UFBA, 2010):

a) obrigatórios, sendo indispensáveis à integralização curricular e cujos conteúdos são fundamentais à formação;

b) obrigatórios alternativos, sendo indispensáveis à integralização curricular, cujos conteúdos são fundamentais à formação, resguardam a capacidade de escolha do estudante, a partir de uma lista pré-definida, conforme sua opção de ênfase e/ou cadeia de seletividade;

c) optativos, cujos conteúdos apresentam estreita relação com a formação, não sendo indispensáveis, havendo possibilidade de escolha diante de um elenco pré- definido;

d) livres, cujos conteúdos não guardam relação direta com a formação pretendida.

Já de acordo com a modalidade, os CCs podem ser classificados em (UFBA, 2010): a) disciplina, com alto grau de sistematização no tratamento dos conteúdos

curriculares;

b) atividade, mais flexível e menos sistemática, expressando-se sob forma de oficinas, seminários, projetos de pesquisa, participação em laboratórios, e trabalhos de campo;

c) estágio, que abrange desenvolvimento de experiências ocupacionais em espaços profissionais como organizações, hospitais, clínicas, instituições educacionais e/ou comunitárias, entre outros, sob a tutela/supervisão de um professor e/ou profissional de campo;

d) trabalho de conclusão de curso (TCC), atividade final que envolve execução de pesquisa, desenvolvimento de produto tecnológico ou artístico, avaliada por uma banca de especialistas;

e) atividade complementar, experiências acadêmicas livremente escolhidas, com finalidade de aprofundamento teórico e/prático em algum campo, mediante aproveitamento de estudos extracurriculares.

Por fim, temos a dimensão dos conteúdos, cuja racionalidade de classificação empregada obedece aos eixos estruturantes sugeridos nas DCNs10 (BRASIL, 2004b). Cumpre ressaltar que tomar tais eixos estruturantes significa uma opção, entre várias possíveis, para categorização do conhecimento psicológico e sua relação com áreas afins, que, a saber, é:

a) Fundamentos epistemológicos e históricos (FEH): conhecimento das bases epistemológicas e desenvolvimento histórico da Psicologia, mediante suas matrizes de pensamento.

b) Fundamentos teórico-metodológicos (FTM): visão abrangente dos diferentes métodos e estratégias de produção do conhecimento científico em Psicologia; c) Procedimentos para a investigação científica e prática profissional (FIP):

conjunto de instrumentos e estratégias de avaliação e de intervenção psicológica; d) Fenômenos e processos psicológicos (FPP): objetos clássicos de investigação e atuação na Psicologia, de forma a propiciar amplo conhecimento de suas características, questões conceituais e modelos explicativos construídos no campo;

10 _{Nos capítulos a seguir, iremos nos deter acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais, que adotam um sexto}

eixo, práticas profissionais; porém, para efeitos de análise consideramos apenas os acima listados, na medida em que esse eixo não guarda especificidades, sendo transversal aos demais.

e) Interfaces com os campos afins (ICA): demarcação das especificidades do fenômeno psicológico, sua interação com fenômenos biológicos, humanos e sociais, mediante compreensão integral e contextualizada dos fenômenos e processos psicológicos.

A taxonomia curricular apresentada acima visa a uma unificação de distintas terminologias utilizadas em cada IES, visto que CCs de natureza não-obrigatória, por exemplo, são referidos ora como optativos, ora como eletivos.

No capítulo a seguir, iremos realizar alguns apontamentos de modo a caracterizar, numa perspectiva sociohistórica, a educação superior, em nível global e local, para, enfim, podermos situar a formação em Psicologia dentro da dinâmica do sistema educacional superior brasileiro.