Modelos de Apreciação Artística

Os modelos de apreciação artística de Feldman (1982), Taylor (1988) e Parsons (1992), ajustaram-se na perfeição no que concerne à leitura e análise de pinturas contemporâneas, em particular dos quadros do pintor SD, marcados por momentos de alguma dissonância na manifestação das suas emoções e, talvez por isso, rica na diversidade de pontos de vista, configurando uma visão mais madura sobre a arte contemporânea. A visita à exposição do artista SD induziu as crianças para conceitos de identidade, natureza, sonho…, através dos símbolos utilizados pelo artista, e proporcionou estímulo para um melhor desempenho das actividades subsequentes. As evidências registadas pelo professor AA, as descrições, concepções, explicações momentâneas, sentimentos pessoais, impressões, anotadas pela investigadora, perspectivas dos professores sobre o ensino da arte contemporânea, permitiram confirmar o envolvimento satisfatório dos intervenientes. A reacção dos alunos às actividades foi claramente positiva, exibida no interesse “por mais tempo” em sala de aula. Privilegiou-se o diálogo com sentido e com “significado” aproximando os alunos ao conhecimento artístico e como mediador das aprendizagens (Hernández, 2010, p.283).

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Como já foi anteriormente referido, as actividades propostas estiveram em consonância com o perfil da turma, no que diz respeito à adequação de terminologia e quantidade de informação transmitida, sem contudo deixar de ser exigido um grau qualitativo no decurso e desenvolvimento das aprendizagens. Para o desenvolvimento das funções mentais superiores, a criança tem que interagir com o ambiente e com a mediação de agentes culturais (Vigotsky, in Yudina, 2009, p.5), através de instrumentos, tais como signos, palavras, símbolos (Vigotsky, in Zinchenco, 2009, p.7) relacionando-os e interiorizando-os por meio de processos cognitivos.

Estes processos cognitivos requerem uma sequência de etapas que, relacionadas com novas experiências, que de forma progressiva vão acontecendo, dão origem a novas formas de ver as coisas (Parsons, 1992). No que diz respeito à arte o investigador afirma que,

quando chegamos ao ponto em que entendemos um quadro como tentativa do artista para exprimir um estado de espírito, tendemos a considerar também a reacção estética como um reviver desse estado de espírito, e o juízo estético como algo de fundamentalmente objectivo e voltado para dentro (p.27).

Nesta linha de pensamento, os estádios correspondem a um conjunto de ideias que reconhecem uma estrutura de pressupostos interrelacionados que buscam associações no espírito das pessoas.

Além do estudo de Parsons (1992) para se proceder à análise dos aspectos verbais e plásticos dos alunos relacionados com estádios de desenvolvimento estético, foi relevante também o estudo e análise apoiados em dados teóricos de Lowenfeld e Brittain (1982).

Entre o grupo dos discentes, que têm idades compreendidas entre os onze e doze anos, existem alunos que representam ainda com traços esquemáticos que, segundo a concepção teórica de Lowenfeld e Brittain, (in Sáinz, 2003, pp.131-151) as crianças de sete e nove anos elaboram esquemas espaciais com duas dimensões, predominando ainda as formas rectilíneas com apontamentos curvilíneos e uso de rebatimento. Os elementos formais como a textura e o volume são raramente representados, e em relação à cor utilizam o cromatismo plano, usando com pouca frequência matizes.

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Estes alunos usufruem de medidas especiais de aprendizagem e os registos gráficos destas crianças normalmente demonstram pouca evolução e a repetição monótona e a rigidez de traço são persistentes. Têm dificuldades em expressar e exteriorizar o seu mundo afectivo e por isso estão presos a formas gráficas que dominam e se sentem seguros, ainda que marcadas por falta de imaginação e criatividade (Lowenfeld y Brittain, in Sáinz, 2003 p.133). Tendo em conta esta realidade, a equipa procurou respeitá-los na sua individualidade e na sua diferença (Booth, e Ainscow, 2002, p.8), proporcionando-lhes aprendizagens que fossem ao encontro das suas particularidades, aptidões, interesses e necessidades que lhe são próprias (Conferência de Salamanca, 1994), não se descurando o apoio individual por parte dos professores e dos seus pares, sempre que necessário.

A maioria dos alunos inseria-se na etapa do realismo, em que as mudanças cognitivas apontam para uma maior compreensão da complexidade das formas naturais, que por sua vez, se encontram relacionadas entre si (Sáinz, 2003, p.170). Dito de outra forma, neste estádio, os alunos prestam mais atenção às formas e às proporções, esforçando- se por dar resposta às suas interpretações cognitivas e concretização plástica. Importa assinalar as concepções teóricas de autores como Feldman (1982) e Taylor (1988) a partir das quais se seleccionaram as categorias destinadas à apreciação de uma obra de arte. Desfrutar de uma obra de arte apenas pela contemplação, pelo prazer visual que ela proporciona, não deixa de ter a sua importância. Contudo, aprender a verbalizar sobre uma obra de arte tornou-se crucial, dado que os alunos tiveram a possibilidade de conjecturar e especular em frente aos trabalhos de arte, permitindo colocar uma série de perguntas relevantes (Taylor, 1988); Feldman, 1982). Uma das conclusões desta investigação foi que na verdade, e de acordo com os autores, a verbalização produzida pelo contacto com obras de arte permitiu, assim, desenvolver nos alunos uma consciência estética e social, traduzidas na existência de outras realidades, proporcionando-lhes a possibilidade de reflectirem sobre elas, para melhor entender o mundo das artes. Nesse sentido, René Huyghe (1965) afirma que a leitura de uma obra de arte deixa,

(…) transcrever aquilo que o homem pôs nela intencionalmente, como aquilo que, inconscientemente, revelou de si próprio e do grupo humano a que pertence (…) pondo em jogo não só a psicologia do artista, como também a do espectador: o que procura este? O que recebe? E porque o sente? (pp.17-18).

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Na mesma linha de raciocínio de Mazari (2006, pp.193e194), confirmou-se pois o confronto dos alunos com diferentes linguagens de arte, incitou-os a questionamentos e procuras sobre os aspectos sociais e culturais, desenvolvendo neles um maior sentido crítico e sensibilidade para gerarem novas formas de recriar, e promover um diálogo entre obra, criador e espectador, deixando fluir o universo imaginário. Concluiu-se também que a obra de arte pode ser um suporte de aprendizagem transversal e, no caso de EVT, potencia o desenvolvimento de literacia visual. Como se verificou nesta investigação-acção, as abordagens artísticas conduziram a histórias de alunos que cruzaram com histórias de um artista, num processo interpretativo constante que não se limitou às análises formalistas de obras de arte, mas enfatizou capacidades críticas e criativas a partir da reflexão sobre o papel da arte na sociedade.

Concluiu-se, ainda, que a análise dos temas de Sudha Daniel nos remete para contextos diversos com culturas diferentes das dos alunos e constatou-se que tal como Moura (2001) refere:

(…) a arte é um fenómeno da cultura e aceita-se cada vez mais que a arte não é universal no sentido de haver uma linguagem comum de arte. Como uma linguagem verbal, a arte em culturas diferentes, tem formas diferentes, tem sentidos diferentes, incorpora ideias diferentes, valores, atitudes, crenças e significa na vida das pessoas coisas diferentes (p.23).