Modelos de formação e concepções subjacentes

A sistematização de todas as informações anteriores fornece um cenário sobre a realidade contemporânea da formação continuada no Brasil e nos auxilia no esforço de atingir os objetivos desta pesquisa, especialmente aquele referente a analisar em que condições uma iniciativa de formação continuada tem potencial para contribuir com a imersão qualificada de professores na cultura científica. No entanto, embora relevantes, os aspectos abordados até aqui não esgotam todas as discussões que se precisa fazer para identificar esse potencial. É imprescindível que se considere também as questões conceituais sobre os diferentes modelos

de formação que usualmente orientam as práticas e suas respectivas concepções sobre o

aprendizado de professores. É o que se fará neste tópico, com apoio de referenciais teóricos abordados por Júlio Diniz-Pereira, Kenneth Zeichner e Marylin Cochran-Smith.

No debate internacional sobre o tema, algumas tendências atuais buscam desqualificar o papel das formações de professores, alegando que os programas não têm se mostrado capazes de mudar concepções prévias dos futuros professores e que, assim, teriam pouco impacto na transformação de práticas educativas. Para Diniz-Pereira (2007), é preciso considerar com cautela afirmações nesse sentido, especialmente porque os modelos de formação que são analisados por essas pesquisas são, em sua maioria, baseados no modelo da racionalidade técnica “já tão duramente criticado na literatura especializada, porém, ainda hegemônico” (DINIZ-PEREIRA, 2007, p.87). Na visão do autor, não é impossível mudar as concepções sobre o ensino introjetadas pelos docentes ao longo da experiência que eles têm antes de sua formação, mas há diferenças entre o potencial de cada modelo de formação para conseguir proporcionar esta transformação, e o autor sistematiza três grandes modelos, conforme se vê a seguir.

No modelo da racionalidade técnica definido por Diniz-Pereira (2014), entende-se que o ensino pode melhorar apenas por meio da rigorosa aplicação de uma teoria, e as questões educacionais são tratadas como problemas técnicos que podem ser resolvidos objetivamente com uso de procedimentos racionais da ciência. Segundo o autor, esse é um modelo hierárquico de conhecimento, que separa a pesquisa da prática, em que o papel do professor é tido como de passiva conformidade com as recomendações dos teóricos. Assim,

preparar o professor se resumiria a oferecer o conteúdo científico que servirá de apoio

para sua prática, e as formações envolveriam práticas de transmissão de conteúdo ou treinamento de habilidades comportamentais (com objetivo de treinar professores para desenvolverem atitudes específicas e observáveis).

Já no modelo da racionalidade prática, a educação é concebida como um processo complexo, que pode ser modificado à luz das circunstâncias ou por meio de decisões feitas pelos profissionais. A racionalidade educacional é vista aqui como algo muito fluido para ser sistematizado em uma técnica, ou seja, o conhecimento profissional não é um conjunto de técnicas, é o raciocínio que dirige o processo de aprendizagem guiado por uma leitura

sensível do processo em seu contexto e por critérios da experiência. Isso permite incluir na

dinâmica educacional aspectos como a incerteza e a instabilidade da prática, bem como uma visão dos professores como realizadores que questionam e reexaminam constantemente sua prática.

Por fim, o terceiro modelo analisado, o modelo da racionalidade crítica inclui uma visão de que as situações educacionais são formadas tanto por condições objetivas quanto subjetivas. Nesse modelo, a educação é historicamente localizada, é vista como uma atividade social (não apenas de desenvolvimento individual), intrinsecamente política e problemática. Esse modelo carrega uma visão de pesquisa educacional para a transformação da prática e das estruturas institucionais, e para os entendimentos sobre educação e os valores educacionais. O tipo de pesquisa incentivado por este modelo requer que professores sejam figuras críticas em projetos que selecionam um domínio específico da ação estratégica e

ajudem a estabelecer uma comunidade crítica de pesquisa no ensino e na organização da escola. As formações baseadas neste modelo podem ter como enfoque a visão de ensino como

veículo para justiça social, ou como meio para desnudar e interpretar desigualdades sociais e facilitar a transformação social.

É necessário, segundo Diniz-Pereira, realizar pesquisas que avaliem programas de formação que conseguiram romper com o modelo da racionalidade técnica e seu papel na construção de uma identidade profissional diferenciada dos educadores. É possível localizar neste esforço o trabalho de autores como Kenneth Zeicher, que afirma (1993) que tem promovido a causa da profissionalização dos professores em paralelo com a da construção de uma sociedade mais justa e decente. Um dos grandes temas de seu trabalho tem sido relacionar o desenvolvimento do professor com a luta pela justiça social.

A ligação da reflexão docente com a luta por justiça social significa que, além de certificar-se que os professores têm o conhecimento de conteúdo e o conhecimento pedagógico (...), (rejeitando um modelo transmissivo de ensino que meramente promove memorização), precisamos nos certificar que os professores sabem como tomar decisões no dia a dia, que não limitem as chances de vida de seus alunos. (ZEICHNER, 2008, p.546).

Entre suas bandeiras para isso, está a inclusão da prática reflexiva na formação de

professores. Segundo Zeichener, a princípio, essa proposta surgiu como uma reação contra o

fato de professores serem vistos como técnicos que se limitam a cumprir o que outros lhe ditam de fora da sala de aula, e a busca por um reconhecimento de que os professores devem

desempenhar um papel ativo na formulação dos propósitos de seu trabalho e dos meios para atingir seus objetivos. Nessa perspectiva, também se reconhece que a produção de

conhecimento sobre o que é uma educação de qualidade não é exclusividade de universitários. Sem rejeitar os conhecimentos acadêmicos, trata-se de perceber que a melhoria das escolas não depende só deles e reconhecer a riqueza da experiência como igualmente fonte de

uma lição de leitura correu pior ou melhor do que esperado, é tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre o ensino da leitura" (ZEICHNER, 1993, p. 21).

Quando pensa no seu ensino cotidiano, o professor está sempre criando saber, teorizando, à medida que é confrontado com vários problemas pedagógicos. As formações precisam reconhecer que os professores possuem um saber tácito que frequentemente não se exprime. Uma das maneiras de realizar o ensino reflexivo é tornar mais consciente esse saber tácito, e é isso que busca a prática reflexiva: a vinda à superfície das teorias práticas do

professor na ação e sobre ela, para análise crítica e discussão. Com isso, o professor enquanto

prático reflexivo é visto como não subserviente aos que não estão em sala de aula. Não significa que não precise ter acesso a ideias criadas em outros lugares, mas que elas também devem passar pelo julgamento do próprio professor como alguém autônomo.

Citando John Dewey, Zeichner afirma que a reflexão não consiste em um conjunto de passos ou procedimentos específicos. “Pelo contrário, é uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor (...), que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas" (ZEICHNER, 1993, p.18). Para essa ação reflexiva, são necessárias três atitudes: abertura de espírito (para ouvir mais do que uma opinião, admitir possibilidade de erros, atender a possíveis alternativas), responsabilidade (ponderar cuidadosamente as consequências de uma determinada ação), e sinceridade. O autor reforça que a reflexão é um processo que pode acontecer antes, durante e após a ação, mas não precisa significar que professores reflitam o tempo inteiro sobre tudo, inclusive porque há inúmeras limitações para a prática reflexiva no cotidiano.

Zeichner reconhece que tem havido confusão sobre o termo "reflexão" e outros relacionados, como "investigação pelos professores", e afirma que a prática reflexiva tem sido apropriada de várias maneiras por formadores, nem todos incentivando o verdadeiro desenvolvimento de professores. Segundo ele, a intenção de emancipação da reflexão é

minada em uma formação quando:

• Esforços se limitam a ajudar professores a imitarem melhor as práticas sugeridas em outras pesquisas

• Considera-se apenas das capacidades e estratégias de ensino, excluindo a definição

sobre os objetivos do ensino e questões importantes relacionadas com o que deve ser

ensinado.

• Reforça-se a tendência para centrar a reflexão apenas na sua própria prática,

• Há insistência nos casos individuais, falando-se pouco da reflexão enquanto prática social, através da qual grupos de professores podem apoiar e sustentar o crescimento uns dos outros. Por isso, termos como esgotamento ou stress podem acabar desviando a atenção de uma análise crítica das escolas enquanto instituições.

Quando um programa de formação tem essas características, fica ainda mais difícil gerar nos professores em formação novas aprendizagens e uma reflexão transformadora. Por isso é que algumas experiências em formação acabam por apenas reforçar as perspectivas que os professores já traziam de sua experiência antes da prática, mantendo opiniões convencionais que lhes foram transmitidas (algo que dialoga com a preocupação de Diniz- Pereira, de buscar alternativas realmente capazes de contribuir com o desenvolvimento profissional docente).

Contrário a essas tendências, o autor defende que a atenção do professor deve estar tanto voltada “para dentro” (a sua própria prática e seu conhecimento) quanto “para fora” (as condições sociais e as comunidades de aprendizagem), pois a reflexão dos professores não pode ignorar questões como a natureza da escolaridade. Para Zeichner, são os esforços de formadores para a reflexão cujo foco recai sobre os propósitos do ensino, sobre as

condições sociais da educação e que enfatizem a reflexão como uma prática social dentro

de comunidades de professores, que apoiam o desenvolvimento real docente.

Como se observa atualmente um vasto número de variações e versões sobre a prática reflexiva no ensino e na formação de professores, com implicações importantes no projeto e na organização de cursos, Zeichner propõe três critérios para se distinguir os programas de formação segundo a orientação conceitual das concepções de prática reflexiva: 1) se o programa realça a reflexão como atividade privada e individual, ou como prática social; 2) se o ensino reflexivo é apresentado como um processo racional imparcial ou imbuído de preocupações éticas; 3) se o realce à pesquisa reflexiva ocorre apenas em certas partes do programa ou é eixo de referência para o programa inteiro.

Com base nesses critérios, o autor identifica cinco tradições de prática reflexiva em ações de formação (compreendendo tradição como uma discussão alargada através do tempo) em um quadro que pode auxiliar a esclarecer algumas diferenças importantes entre propostas que poderiam parecer semelhantes. São elas:

• Tradição acadêmica

Orientação da formação para professores como especialistas das matérias de estudo (conteúdos de ensino). As implicações dessa tradição mudaram conforme as opiniões sobre o

que é uma boa formação acadêmica. Centrou-se atenção no saber que os professores precisam ser capazes de transformar em conteúdos de ensino (o saber de uma dada disciplina não é, por si só, suficiente para ser capaz de ensinar).

• Tradição de eficiência social

Da fé na ciência vieram muitas tentativas de decompor o ensino e demonstrar que a descrição dos deveres e das características dos professores poderiam constituir base suficiente para a definição sistemática do que devia ser ensinado aos profissionais em formação. Acentuando a aquisição de capacidades de ensino específicas e observáveis (o que gera decorrente controle pela gestão), essa tradição conta com várias estratégias, desde protocolos até simulações em computador, sempre com o rótulo de "formação baseada em investigação" e a confiança no estudo científico do ensino (feito por outros).

• Tradição desenvolvimentalista

Pressupõe que é a ordem natural do desenvolvimento do aluno que estabelece a base para a determinação do que deve ser ensinado. Essa ordem natural seria estabelecida por pesquisas e pela observação e descrição cuidadosa do comportamento do aluno. Acentua a capacidade do professor de observar o estudante e, com base nessas observações, ser capaz de planejar atividades em sala de aula. Teve também uma componente de ensinar o professor a atrair seus alunos para o estudo (por meio de experiências de dança, teatro, escrita, pintura, narração de histórias etc.).

• Tradição de reconstrução social

Define a formação de professores como elemento crucial no movimento para uma sociedade mais justa e humana. Essa tradição acentua o papel da escola como parte do planejamento de uma reconstrução inteligente da sociedade, onde o bem comum seria mais importante que ganhos individuais. Houve, na história, diferentes enfoques para essa tradição (o currículo, as relações entre professores e alunos, a ligação com projetos políticos etc.), mas em comum esses esforços tinham a preocupação em ajudar futuros professores a verem as implicações sociais e políticas de suas ações e dos contextos nos quais trabalham e a compreenderem como as suas opções diárias estão necessariamente associadas a questões da continuidade ou mudança social.

• Tradição genérica

Esforços que defendem o “ensino reflexivo” sem atribuir grande importância à matéria sobre a qual a reflexão deva incidir, nem esclarecer os critérios para avaliar a qualidade da reflexão.

Aqui, se considera que as ações dos professores serão necessariamente melhores se forem mais deliberadas.

Na maioria dos casos, não é possível vincular os programas de formação de professores como exemplos fidedignos de apenas uma das tradições, pois cada um reflete em alguma medida várias das orientações que elas trazem. No entanto, é o grau de realce e o significado atribuído a esses fatores que dá identidade aos programas de formação. Assim, os programas têm prioridades específicas ao atribuir um significado a uma dada tradição, conforme a filosofia que está subjacente. Segundo Zeichner, a tradição orientadora de um determinado programa ajuda a definir o modo pelo qual os formadores tratarão todas as outras.

Na perspectiva do autor, por conta dessas diferenças, mais do que afirmar que a reflexão é o objetivo de um programa, é importante entender qual o tipo de reflexão que se quer incentivar. “Para se perceber a abordagem de um determinado programa de formação de professores não basta olhar-se para o seu conteúdo curricular. É preciso ver-se também a pedagogia e as relações sociais que orientam o programa” (ZEICHNER, 1993, p.52). Analisando seu próprio programa de formação de professores na Universidade de Wisconsin- Madison, o autor diz que duas tradições dão identidade ao programa: a desenvolvimentalista e a de reconstrução social. Neste caso, a reflexão tem um impulso democrático e emancipador, e é tratada como prática social. Para isso, Zeichner diz contar com algumas estratégias, como:

A importância que damos ao saber enquanto construção social dentro de determinados contextos sociais e históricos, vai para o contato dos estudantes com (...) diferentes posições teóricas e políticas e que, muitas vezes, são diferentes daquelas a que os nossos estudantes estiveram expostos durante sua própria escolaridade. Pensamos que este contato com múltiplas perspectivas e sua subsequente análise leva os estudantes a reexaminar a sua própria compreensão das coisas. (ZEICHNER, 1993, p.47-48).

O autor cita como exemplo desse tratamento a temática da puberdade e da sexualidade, em que seu programa considera vários argumentos sobre a maneira incorreta como se costuma usar a Biologia para relacionar mudanças da adolescência apenas a alterações hormonais. “As disciplinas em si são vistas mais como atividades de investigação e construção de modelos do que como um saber objetivo e estático” (ZEICHNER, 1993, p.48), uma posição que evidencia a relevância de romper com modelos fragmentados de

formação, em que a discussão de um tema é direcionada apenas a professores de determinada

disciplina. Para estimular a reflexão, o autor mostra aqui que é preciso pensar sobre o processo de construção e uso do conhecimento, de maneira geral, e que é importante que ele seja apresentado como construção social.

Seu programa também se preocupa em ajudar os futuros professores a tornarem-se

tanto consumidores críticos da pesquisa em educação como participantes na sua criação,

substituindo práticas tradicionais de apenas “distribuir receitas” aos alunos, por um processo de deliberação conjunta sobre o ensino. Do mesmo modo, estimula que se estude com a mesma perspectiva teórica as ações realizadas em sala de aula, incluindo os trabalhos de professores do Ensino Básico no material de leitura dos cursos de formação. Zeichner disse já ter experimentado várias estratégias para isso (como estudos etnográficos, investigação-ação, práticas de ensino multicultural) que, por si sós, não têm nada de especial, o mais importante são os objetivos para os quais essas estratégias se dirigem e a qualidade de sua utilização na formação dos professores.

O papel dos formadores, para o autor, tem de ser o de ajudar futuros professores a internalizarem disposições e capacidades que permitirão repensar suas estratégias de

ensino e aprender com a experiência ao longo da carreira. Uma das formas de promover

essa atitude, segundo Zeichner, é por meio dos chamados practicum, momentos estruturados de prática pedagógica integrados nos programas de formação de professores, que, de forma genérica, podem incluir todos os tipos de observação e práticas de ensino de um programa de formação. O autor valoriza especialmente o movimento em torno do practicum de caráter

investigativo, que reconhece que a melhoria do método de ensino de cada um deve começar

com uma reflexão sobre a sua própria experiência, rompendo com a lógica de apenas

aplicar aquilo que a investigação acadêmica considera eficaz.

Observando alguns casos de escolas nos Estados Unidos que utilizam o practicum na preparação dos professores, o autor diz haver situações em que “os professores universitários e os professores estão a aprender a deixar de lado títulos e egos e raiva acumulada no passado, e estão a tentar criar colaborações genuínas que demonstrem respeito pelos conhecimentos e experiência de todas as partes” (ZEICHNER, 1993, p.68). O objetivo é envolver tanto professores experientes como novos professores, bem como pessoal universitário, na análise reflexiva do trabalho e basear os estudos teóricos no contexto da prática de ensino.

Quando se trata da formação de professores, portanto, é preciso atentar para o fato de que iniciativas ligadas a agendas bem diferentes podem acabar propondo métodos que na terminologia são os mesmos – como reflexão e pesquisa-ação –, mas que possuem diferenças relevantes se observarmos os pressupostos subjacentes, como as imagens de conhecimento e do papel do professor. Para Marylin Cochran-Smith e Suzan Lytle (1999), a interpretação sobre qual é o conhecimento que os professores precisam dominar para realizar um bom trabalho e qual deve ser seu papel na educação leva a ideias muito diferentes sobre como

melhorar a formação desses profissionais. “As iniciativas para aprendizado de professores são motivadas principalmente por interpretações e ideias – mesmo que sejam tácitas e pouco elaboradas – e não simplesmente por metodologias e práticas” (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p.4).

Na perspectiva das autoras, algumas observações permitem identificar qual a concepção subjacente a uma iniciativa específica, sendo que três linhas gerais têm se destacado nesse sentido e se tornam proeminentes para a localização de diferentes programas de formação, variando essencialmente entre as que defendem que é preciso aprender o conhecimento para a prática, outras que priorizam o conhecimento em prática, e, por fim, as que valorizam o conhecimento da prática. Com a ressalva de que as fronteiras entre as três podem não ser tão nítidas nas iniciativas de formação (elas podem coexistir em alguma medida, da mesma maneira que Zeichner indicou com relação às tradições para o uso da prática reflexiva), as autoras pontuam que em todas as iniciativas tem ocorrido uma mudança da concepção tradicional (de que o professor tinha que passar por formação apenas para receber novas técnicas de ensino), para uma visão nova de que os professores devem receber

apoio para organizar várias fontes de conhecimento para pensar sobre seu trabalho, e conectar conhecimentos anteriores aos novos. Ainda assim, iniciativas mais voltadas para

cada uma dessas linhas enfatizam de uma forma diferente o objetivo da mudança de visão. A seguir, uma síntese sobre cada tipo de conhecimento:

Conhecimento para a prática – pesquisadores como protagonistas em gerar conhecimentos formais para que professores os apliquem.

Nas iniciativas orientadas por essa visão, as práticas e manuais enfocam especialmente