2. ORGANIZAÇÃO SISTÉMICA DAS ESCOLAS
2.5. Modelos de Gestão Escolar e sua Tipologia
Em conformidade com Paro (2001), o uso do termo gestão da educação escolar pode referir-se muitas vezes a modelos distintos, embora complementares, de gestão dentro de uma instituição de educação (da gestão administrativa à gestão do processo educacional).
De acordo com Bordignon e Gracindo (2001), a literatura educacional utiliza os termos Gestão da Educação e Administração da Educação ora como sinónimos, ora como termos distintos. O termo gestão, às vezes, é utilizado como sendo um processo dentro da acção administrativa; algumas vezes, é apresentado como sendo a intenção de politizar a acção administrativa; outras vezes, ainda, aparece com a conotação de prática administrativa, como sinónimo de gerência; por último, pode aparecer como o processo político-administrativo da educação, por meio do qual a prática social da educação é organizada e orientada.
Sempre que formulada a pergunta: “O que é um «modelo de Gestão» Escolar?” parece impertinente, de tão óbvia e consensual que, supostamente, é a resposta. Talvez porque uma pergunta assim formulada em termos tão genéricos leva naturalmente a múltiplas interpretações e a distintos tipos de respostas.
Neste contexto, a pergunta deve ser apresentada em torno de uma das áreas, como por exemplo, da formação em administração escolar, das escolas enquanto organizações, das estruturas e das acções, dos processos de construção social e dos actores participante/construtores.
Com base nas perspectivas, paradigmas, correntes, escolas e abordagens sobre as teorias organizacionais e a escola enquanto organização, já referenciadas, pode-se inferir que as ciências não são monolíticas nem consensuais. Pelo contrário, são atravessadas por conflitos teóricos, por perspectivas epistemológicas e metodológicas diferenciadas, por correntes e escolas que procuram estabelecer o seu campo teórico, estruturar os seus quadros conceptuais e definir conceitos e instrumentos de análise. Assim, há perspectivas que prioritariamente procuram fundamentar um modus faciendi, enquanto outras se centram na detecção e interpretação das variáveis que intervêm na organização-escola (Sarmento, 1996).
Segundo Lima (1999), existem duas dimensões de modelos teóricos de referência: a primeira concerne aos modelos de análise das organizações escolares, que nos permitem realizar leituras interpretativas e descritivas das realidades escolares, e a segunda descreve os modelos normativistas ou as teorias que propõem princípios organizacionais e prescrevem soluções com base em filosofias e em valores frequentemente desdobrados em métodos e técnicas de administração e gestão. Na primeira dimensão, parte-se de fundamentações teóricas da escola como organização burocrática, como arena política, como cultura etc. Na segunda, confronta-se com teorias organizacionais, doutrinas gestionárias ou sistemas de administração que focalizam normativamente a escola, do ponto de vista do Desenvolvimento Organizacional, da Gestão por Objectivos ou do Planeamento Estratégico.
De acordo com este autor, um modelo de gestão normalmente é definido como: uma forma ideal, uma forma de estruturação, um conjunto articulado de preceitos legais, uma hierarquia, um conjunto estruturado de princípios e regras, uma forma de gerir racionalmente; uma forma de alcançar a eficácia e a maximização dos recursos.
De seguida apresenta-se algumas tipologias de modelos de gestão propostos por diferentes investigadores, identificando, em cada um dos modelos propostos, as
principais características organizacionais e estruturais, bem como os processos e práticas de direcção e gestão e as ligações com o contexto envolvente.
Bush, citado por Sarmento (1996), inventaria cinco modelos de organização escolar: (1) o modelo formal ou burocrático, caracterizado no sentido Weberiano, por práticas de direcção e gestão normativistas e hierárquicas e por um processo de decisão de natureza racional; (2) o modelo colegial ou democrático, que se caracteriza pela perspectivação das organizações educativas como organizações profissionais ou de staff, e por práticas de direcção e gestão inspiradas em colégios, assentes na democracia directa e participativa; (3) o modelo político que se baseia na centralidade das problemáticas do conflito e do controlo e luta pelo poder, e por práticas de negociação, compromisso, aliança ou luta; (4) o modelo subjectivo, caracterizado pelo primado, na análise e nas práticas de direcção e gestão, dos indivíduos e das suas interpretações, bem como dos processos interactivos, de comportamento e de significação diferenciada; (5) o modelo da ambiguidade, que se caracteriza pela indefinição dos objectivos, variedade dos processos tecnológicos, desarticulação ou flexibilidade das estruturas e disseminação do poder e da autonomia.
Por sua vez, Glatter, citado por Sarmento (1996), define modelos de organização escolar como imagens das escolas, e propõe: a) a imagem racional ou da escola como organização burocrática; b) a imagem profissional ou colegial da escola como organização de staff; c) a imagem política da escola como espaço conflitual e, portanto, de gestão de conflitos e de estratégias; d) a imagem cultural da escola como espaço de acção simbólica e de emergência e manifestação de cultura organizacional.
Ellstrom (1983) e Sarmento (1996), a partir da combinação das variáveis “clareza e consenso” versus “falta de clareza e conflito” no domínio dos objectivos e preferências organizacionais, e das variáveis “transparência e clareza” versus “ambiguidade” no domínio dos processos e tecnologias organizacionais, por sua vez, definiu os seguintes modelos de organização escolar: i) o modelo “verdadeiro”, caracterizado pela eficácia e racionalidade; ii) o modelo político, que se caracteriza pelo predomínio do poder, luta e conflito; iii) o modelo sistémico, caracterizado pela confiança intra-organizacional; iv) o modelo anárquico, caracterizado pela “loucura”, e falta de articulação entre fins e meios.
Tyler (1991) propõe uma tipologia assente numa preocupação das dinâmicas organizacionais. Este autor defende quatro modelos definidos a partir do cruzamento de duas variáveis: a força de ligação entre os elementos da estrutura formal da organização
escolar e a força de ligação entre os elementos formais e informais na organização. Assim, propõe os seguintes modelos: i) Modelos de ligação articulada, caracterizados por uma baixa força de ligação entre os elementos da estrutura formal e por uma alta força de ligação entre os elementos formais e informais, nestes modelos as escolas são concebidas como “anarquias organizadas”; ii) Modelo da Organização Formal, de inspiração Weberiana ou estruturo-funcionalista, caracterizado pele alta força de ligação entre os elementos da estrutura formal e entre os elementos formais e informais, neste caso, as escolas são concebidas como sistemas racionalizados; iii) Modelos interpretativos, caracterizados por considerarem como baixa a ligação entre os elementos da estrutura formal e entre os elementos formais e informais, nestes enfoques, onde se realizam as perspectivas interaccionistas simbólicas e as abordagens antropológicas, as escolas são concebidas fundamentalmente como lugares de interacção; iv) Modelos estrururalistas que caracterizam as escolas pela alta força de ligação entre os elementos da estrutura formal e baixa força de ligação entre os elementos formais e informais, neste caso, supõe-se a existência de códigos para os comportamentos organizacionais.
Ainda em relação aos modelos de análise das organizações educacionais, Lima (1992) descreve quatro modelos de organizações que podem ser encontrados nas instituições de ensino: a) o político (objectivos em conflito e tecnologia clara); b) o racional (objectivos claros e consensuais e tecnologia clara) c) o anárquico (objectivos em conflito e tecnologia ambígua); e d) o de sistema social (objectivos consensuais e tecnologia ambígua).
Cada um dos autores, ao apresentar os seus modelos, propõe a sua própria interpretação para tais dinamismos. Assim, a análise das escolas como “anarquias organizadas” assentará na concepção das escolas como organização de profissionais com profunda diferenciação e especialização do trabalho e onde a informalidade tende a ser dominante; em contrapartida, a perspectiva das escolas como burocracias, ou sistemas racionalizados, propõe a racionalidade normativista como factor de dinamismos que promovem uma elevada coesão estrutural e entre os elementos formais e informais.