Modelos de intervenção

De acordo com Lima (2012c), independentemente da etiologia, o desenvolvimento da criança com PEA encontra-se muito alterado, necessitando de uma intervenção precoce, que dê resposta a todas as áreas que se encontram comprometidas. Segundo a Academia Americana de Pediatria (AAP), citada por Lima (2012c), o principal objetivo da intervenção passa por minimizar as alterações existentes e maximizar as competências fortes da criança, promovendo a sua autonomia e qualidade de vida, reduzindo o stress familiar. A intervenção deverá estimular as áreas da cognição, socialização, comunicação, comportamento, autonomia, jogo e competências académicas. Nesta linha de pensamento, são vários os modelos de intervenção desenvolvidos, implementados precocemente, e que podem ser comportamentais, desenvolvimentais ou de ensino estruturado (Lima, 2012c): TEACCH (Treatment and

Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), DIR – Floortime (Developmental, Individual-difference, Relationship-based Model), ABA (Applied Behavior Analysis), Son-Rise e PECS (Picture Exchanged Communication System).

Inserida no ensino estruturado, em Portugal, surgiu a metodologia TEACCH, através da abertura de salas estruturadas dentro das escolas do ensino regular. Criada na década de 70, nos Estados Unidos da América, com o objetivo de prevenir a desnecessária institucionalização e auxiliar os autistas a viver em casa, na escola e em sociedade, reduzindo os comportamentos característicos da PEA, esta metodologia surgiu na sequência de um projeto de investigação que visava ensinar aos pais, técnicas comportamentais e métodos de educação especial, direcionados para as necessidades dos seus filhos com PEA. Este projeto propunha uma intervenção que, através da coterapia entre pais e terapeutas, reunisse as informações e recursos necessários para o desenvolvimento e respetiva aplicação de programas de tratamento psicoeducacional

28 individualizado para crianças com PEA (Lima, 2012c). O modelo TEACCH assenta num conjunto de princípios e estratégias, que passam pela estruturação do espaço, tempo, materiais e atividades, possibilitando, aos alunos que frequentam este espaço, uma maior e melhor organização interna, facilitando-lhes, de igual modo, os processos de aprendizagem e autonomia. Tendo em consideração que o aluno com PEA não tem capacidade mental para se organizar, através deste modelo e de situações de ensino/aprendizagem estruturadas, é possível minimizar as suas dificuldades, fazendo com que este se sinta mais seguro (Morais, 2012). Nesta metodologia, as estratégias são desenvolvidas no sentido de estimular a autoconfiança, resiliência, independência e autoestima, preparando os alunos com PEA para a vida adulta (Morais, 2012).

O modelo D.I.R surgiu, de igual modo, de forma estruturada, sendo um programa de intervenção intensiva e global que foi criado, nos Estados Unidos da América, por Stanley Greenspan e Serena Wieder, e tem vindo a ser desenvolvido pelo

Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL, 2000,

citado por Lima, 2012c). Este modelo, tal como o próprio nome indica, baseia-se em três elementos chave: o “D” refere-se a Desenvolvimento e está associado à evolução do aluno, por etapas graduais, as quais o ajudam na aquisição de capacidades para se envolver e relacionar com os outros; o “I” remete para as diferenças Individuais, que se referem às características biológicas, que a criança recebe, regula e responde e que a fazem compreender sensações como o som e o tato; e o “R” advém de bases de Relações, que consideram que os relacionamentos são uma fonte de aprendizagem dos alunos, afetando diretamente a sua capacidade de desenvolvimento (ICDL, 2010, citado por Ribeiro & Cardoso, 2014).

Este programa baseia-se em sessões de chão que, através de atividades lúdicas, permitem, ao terapeuta ou à família, entrar no mundo próprio da criança com PEA, levá-la a um mundo compartilhado e, a partir daí, fazê-la interagir com o mundo real, a fim de promover a relação e as interações sociais e emocionais (ICDL, 2010, citado por Ribeiro & Cardoso, 2014).

A abordagem Floortime consiste numa técnica específica, em que o adulto interage com a criança no chão, através de brincadeiras (Greenspan & Wieder, 2006, citados por Ribeiro & Cardoso, 2014), sendo que esta se encontra, portanto, inserida no modelo D.I.R como principal estratégia para organizar a brincadeira, possibilitando-lhe progressos, ao nível do desenvolvimento (Ribeiro & Cardoso, 2014). Esta abordagem visa aumentar a socialização, melhorar a linguagem e diminuir os comportamentos repetitivos das crianças com PEA, bem como facilitar a compreensão das crianças e

29 respetivas famílias, identificando, organizando e integrando as funções essenciais às capacidades de desenvolvimento (Greenspan & Wieder, 1997, citados por Ribeiro & Cardoso, 2014). Desta forma, o modelo D.I.R associa-a com o envolvimento e participação da família, com diversas especialidades terapêuticas – integração sensorial, terapia da fala – e a articulação e integração nas estruturas educativas (Lima, 2012c). Assim, a abordagem Floortime trata-se de um modo de intervenção interativa não dirigida, cujo objetivo primordial passa por envolver a criança numa relação afetiva, sendo que tal só se torna possível se forem cumpridos os seguintes pressupostos (Lima, 2012c): (1) seguir a atividade da criança; (2) entrar na sua atividade e apoiar as suas intenções; (3) levar a criança a envolver-se e a interagir connosco, através de expressões afetivas; (4) abrir e fechar ciclos de comunicação recíproca; (5) alargar a gama de experiências interativas da criança através do jogo; (6) alargar a gama de competências motoras e de processamento sensorial; (7) adaptar as intervenções às diferenças individuais e (8) tentar mobilizar concomitantemente, os seis níveis funcionais de desenvolvimento emocional (atenção, envolvimento, reciprocidade, comunicação, utilização de sequências de ideias e pensamento lógico emocional).

Em conjunto com as interações não diretivas desta abordagem devem, ainda, ser utilizadas interações semiestruturadas de resolução de problemas, levando a criança a cumprir determinados objetivos de aprendizagem, através da criação de dinâmicas resolutivas (Silva et al, 2003).

De caráter particular, o modelo ABA que, traduzido para português, significa análise comportamental aplicada, trata-se de uma metodologia que reúne os princípios do behaviorismo (behavior = comportamento), observando, analisando e explicando a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem (Gonçalves, 2011). Este modelo assenta na abordagem à modificação do comportamento que, por sua vez, pode ser analisado através da avaliação do comportamento para melhor adaptá- lo ao ambiente, sendo possível traçar um plano de ação que possa ser implementado de modo a modificar esse comportamento (Gonçalves, 2011; Lima, 2012c). O método ABA consiste na aplicação de métodos de análise comportamental e de dados científicos com o propósito de modificar comportamentos (Gonçalves, 2011), sendo utilizado para aumentar e manter comportamentos adaptados e generalizá-los para novos contextos e circunstâncias (Lima, 2012c). De salientar um aspeto fundamental desta metodologia – avaliação funcional do comportamento – que refere que todo o comportamento disruptivo é reforçado pelas suas consequências, designadamente, ter a atenção do adulto, conseguir o objeto desejado ou ser dispensado de uma situação de

30 trabalho (Lima, 2012c). Este programa consiste no ensino individualizado de aptidões necessárias à independência do indivíduo, para que este tenha a melhor qualidade de vida possível. Estas habilidades passam por comportamentos sociais, tais como, contacto visual e comunicação funcional e comportamentos académicos, como a leitura, escrita, matemática e higiene pessoal. Ainda relativamente ao procedimento comportamental, dele fazem parte a redução de alguns comportamentos, como agressões, estereotipias, auto-lesões, agressões verbais e fugas, uma vez que estes interferem no desenvolvimento e integração da pessoa com PEA. Durante este processo, as aptidões são, geralmente, ensinadas numa situação de um para um, ou seja, entre aluno e professor, sendo que este auxilia o aluno através de uma aprendizagem sem erro, repetida diversas vezes, em diferentes contextos e ambientes. De realçar que a principal característica deste modelo é a utilização da consequência convencional, isto é, do reforço, que pode ser feito através da troca de brinquedos ou da realização de uma atividade preferida (Gonçalves, 2011).

O modelo Son-Rise foi desenvolvido na década de 70, pela família Kaufman que, após verem o seu filho Raun ser diagnosticado, por diversos especialistas, com autismo severo e um QI abaixo de 30, viu-se forçada a intervir terapeuticamente, para que este ultrapassasse as suas dificuldades e desenvolvesse as suas capacidades (Veloso, 2014). Desta forma, através de experiências intuitivas e afetivas, surgiu o programa Son-Rise, criado por pais e destinado a outros pais e também profissionais, que se trata de um modelo cujo método utilizado assenta na valorização da relação entre as pessoas e consiste em ensinar a criar e implementar programas e ações centradas nas crianças, para que se tornem participantes ativas (Veloso, 2014). Este programa é totalmente lúdico, com ênfase na diversão, sendo que os pais aprendem a interagir de uma forma dinâmica com os filhos, seguindo o interesse da criança e oferecendo atividades motivadoras, encorajando-a a participar de forma voluntária, o que vai estimular o seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional (Gonçalves, 2011). Assim sendo, os pais desempenham um papel fundamental no tratamento, uma vez que esta interação com os filhos vai enfatizar o desenvolvimento emocional dos pais, sendo um fator essencial para o tratamento e recuperação das PEA. De realçar que, neste modelo, os pais e cuidadores são, de igual modo, trabalhados durante todo o processo, havendo uma orientação no sentido de ajudá-los a lidar com o diagnóstico da criança. Este programa pode, também, ser desenvolvido em casa, dirigido pelos pais. As sessões individuais, de um para um, são realizadas numa sala preparada para o efeito, com poucas distrações visuais e auditivas, e onde existam muitos brinquedos e materiais motivadores, para que

31 os pais consigam conduzir o programa e criar uma interação com os filhos (Gonçalves, 2011).

Ainda relacionado com a teoria comportamentalista, criado por Andrew S. Bondy e Lori Frost, em 1985, surge o PECS, que foi desenvolvido como um sistema exclusivo de intervenção aumentativa/alternativa de comunicação, destinado a indivíduos com PEA e outras perturbações do desenvolvimento (Frost & Bondy, 2002). O PECS utiliza imagens ao invés de palavras, para ajudar a criança com PEA a comunicar e a melhorar a sua interação social, sendo que, neste modelo, pretende-se que a criança que o utiliza se aproxime e seja capaz de dar uma imagem de um objeto desejado ao cuidador, para obter esse mesmo objeto. Ao realizar este procedimento, a criança está a desenvolver um ato comunicativo, de forma alternativa, para obter um resultado concreto num contexto social (Mello, 2007, citado por Gonçalves, 2011). Este programa foi criado a pensar nas famílias, nos educadores e prestadores de cuidados, sendo utilizado num vasto leque de contextos, e encontra-se dividido em seis fases. Primeiramente, começa por ensinar o aluno a dar uma imagem de um item desejado a um “parceiro comunicativo”, que irá aceitar a troca como um pedido. O segundo passo é ensinar a discriminação de imagens e como combiná-las para formar frases. Numa fase mais avançada, o aluno aprende a responder a questões e a fazer comentários (Frost & Bondy, 2002). O PECS é um programa que não requer equipamento de elevado custo, nem um grande treino por parte dos pais, devendo ser revisto e atualizado sempre que necessário, sendo considerado uma ajuda, tanto em contexto de sala de aula, como familiar e até na comunidade em geral (Mello, 2007, citado por Gonçalves, 2011). De realçar que alguns alunos que utilizam o PECS desenvolvem a linguagem verbal oral (Frost & Bondy, 2002).

4.2. Intervenção Assistida por Animais: Atividades Assistidas por Animais