Modos de trabalho do professor e desenvolvimento de comunidades profissionais

Lima (1997) refere que as escolas terão de se engajar em promover um profissionalismo interativo entre os seus professores, permitindo que trabalhem em estreita colaboração, tomando decisões em conjunto com os seus colegas em culturas de colaboração, de ajuda, e apoio mútuo. A este propósito, António e Teodoro (2003, p. 93) salientam que o professor, enquanto profissional, faz parte de um sistema multidimensional composto pelas relações do docente para com ele mesmo e para com outros professores.

É com base nesta lógica que Schaffer (2004) realça que pela participação em comunidades de prática, os professores sobretudo os mais novos internalizam as normas, os hábitos, as expectativas, as habilidades e os entendimentos dessas comunidades que apresentam maneiras singulares de conhecer, decidir o que é importante saber e entender a realidade.

Apoiando-se na visão de Schaffer (2004), Raposo (2012) considera culturas profissionais como crenças, valores, hábitos praticados por comunidades de professores. Através destas culturas profissionais são transmitidos os valores e crenças aos novos membros da comunidade de professores de modo a que possam se enquadrar nela. Ao se integrar na comunidade de professores,

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este identifica-se com os membros do grupo, atuando como eles, possibilitando desse modo a compreensão das suas atitudes. A este propósito, Raposo (2012) enfatiza ainda que:

As interações que se estabelecem dentro dos estabelecimentos de ensino são condicionadas por diversos fatores. Estas interações têm a ver com a pertença a um grupo de recrutamento ou departamento, com o grupo etário, o tipo de formação de base, o estatuto que têm na instituição, as finalidades e relações de amizade, os cargos atribuídos, as equipas que integram, as suas filiações politico-ideológicas, com a personalidade de cada professor, as suas destrezas sociais e a capacidade de se relacionarem com os outros. Estes fatores podem organizar-se de modo mais ou menos complexo e diferem entre escolas. Estudar as culturas profissionais dos professores é pois uma tarefa difícil, que implica uma perspetiva múltipla, que engloba não só os seus padrões de relacionamento, mas também os seus modos de sentir, de pensar e de se expressarem (p. 9).

Ao referir-se às culturas profissionais, Novoa (2009) realça que:

Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão (p.12).

É nesta perspetiva que Nóvoa (2009) destaca a importância do trabalho em equipa ao afirmar que: Os novos modos de profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da intervenção conjunta nos projetos educativos da escola. O exercício profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de “comunidades de prática”, no interior de cada escola, mas também no contexto de movimentos pedagógicos que nos ligam a dinâmicas que vão para além das fronteiras organizacionais (p.12).

Refletindo em torno da importância da colaboração, Day (2001) refere que “quando a colaboração é entendida como “um meio eficaz para o desenvolvimento do professor, ela vai ter impacto na qualidade das oportunidades de aprendizagem dos alunos e, assim, indireta ou indiretamente, na sua motivação e desenvolvimento” (p. 131). Tal visão é sustentada por Novoa (2009) ao realçar que “através dos movimentos pedagógicos ou das comunidades de prática, reforça-se um sentimento de pertença e a identidade profissional que é essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transforme em práticas concretas de intervenção. É esta reflexão coletiva que dá sentido ao seu desenvolvimento profissional” (p. 8).

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Apoiando-se na visão dos autores acima, Herdeiro e Silva (2008) sublinham que as escolas que apresentam culturas colaborativas fomentam atitudes de colaboração e de apoio mútuo entre professores, fazendo com que eles aprendam uns com os outros, partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competências que identifiquem preocupações comuns e trabalhem em conjunto na solução de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. Ainda na mesma linha de pensamento, Damiani (2008) argumenta que o trabalho colaborativo promove a troca de experiência entre os professores possibilitando a aquisição do conhecimento que se refletirá na melhoria do desempenho do professor.

Uma vez que a aprendizagem é uma atividade contínua e dinâmica que requer por parte do professor uma constante atualização, Herdeiro e Silva (2008) afirmam que:

O professor, quando adquire a sua habilitação profissional, esta longe de ser considerado um profissional acabado e amadurecido, na medida em que os conhecimentos que adquiriu ao longo da sua formação inicial são insuficientes para o exercício das suas funções ao longo da carreira, reconhecendo, assim, a necessidade de crescimento e de aquisições diversas, assumindo ele próprio o comando do seu desenvolvimento (p. 2).

É com base na lógica acima apresentada que Herdeiro e Silva (2008) realçam que “a emergência desta nova visão do professor como profissional em permanente desenvolvimento advém essencialmente das mudanças constantes da sociedade atual e das teorias educacionais e pedagógicas” (p. 2).

O desenvolvimento profissional, normalmente, associa-se a frequência de cursos mas pode ir além disso, ocorrendo de outras formas, designadamente através de atividades de projeto, trocas de experiências e práticas reflexivas no coletivo. Estas vivências profissionais proporcionam conhecimento aos professores que não podem ser adquiridos (ou ensinados) nas instituições de formação, mas sim elaborados, em contextos reais, pelos próprios professores num processo de reflexão colaborativo (Herdeiro & silva, 2008 p. 8).

Há que considerar, na perspetiva de Perrenoud (1999) que “um sentimento de fracasso, de impotência, de desconforto, de sofrimento desencadeia uma reflexão espontânea para todo ser humano e também para o profissional” (p. 10).

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Perrenoud (1999) acrescenta ainda que:

Uma prática reflexiva profissional jamais é inteiramente solitária. Ela se apoia em conversas informais, momentos organizados de profissionalização interativa, em práticas de feedback metódico, de debriefing, de análise do trabalho, de reflexão sobre a sua qualidade, de avaliação do que se faz. A prática reflexiva até pode ser solitária, mas ela passa também pelos grupos, apela para especialistas externos, insere-se em redes, isto é apoia-se sobre formações, oferecendo os instrumentos ou as bases teóricas para melhor compreender os processos em jogo e melhor compreender a si mesmo (p. 11).

Perrenoud (1999, p. 12) destaca três níveis nos quais conviria preparar os professores no que diz respeito a participação ativa e crítica:

a) Aprender a cooperar e a atuar em rede: atualmente o quadro das atribuições dos professores não os obriga a trabalhar em conjunto, mesmo se coexistem no mesmo andar e se tomam café, todos os dias a mesma mesa. A formação deve ater-se ao individualismo dos professores, à vontade de cada um de ser “ o único comandante a bordo’.

b) Aprender a viver a escola como uma comunidade educativa: se se quer que o estabelecimento se torne uma comunidade educativa relativamente democrática, é preciso formar os professores nesse sentido, prepara-los para negociar e conduzir projetos, dar-lhes as competências para um entendimento relativamente sereno com outros adultos, inclusive com os pais.

c) Aprender a sentir-se membro de uma verdadeira profissão e responsável por ela: neste nível, a participação não deveria limitar-se a uma atividade sindical, mas estender-se a política de uma profissão emergente.

Por seu turno, Raposo (2012) identificou quatro padrões de interação social que descrevem o modo de agir dos professores nos seus contextos de trabalho que são: individualismo, colaboração, colegialidade e balcanização. O individualismo, tal como o próprio nome indica, representa o isolamento pois os professores, na sua maioria continuam a ensinar a sós, sem nenhum acompanhamento dos colegas que permitiria fornecer o devido feedback em relação ao seu desempenho em sala de aulas. Por outro lado, os professores não gostam de ser observados e nem avaliados alegadamente para terem uma certa autonomia em sala de aulas. Na verdade, o receio à observação as suas aulas prende-se pelo facto de temerem críticas que possam advir dessa observação. Por seu turno, a colaboração refere-se às interações que se estabelecem entre os professores que se podem caracterizar por espontâneas, voluntarias, orientadas para o desenvolvimento, difundidas no tempo e no espaço e imprevisíveis. A colegialidade à semelhança

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da colaboração também representa a colaboração mútua entre os professores, daí que são apontadas como estratégias especialmente eficazes para o desenvolvimento profissional dos professores na medida em que estimulam a partilha e o desenvolvimento de competências e fazem com que os professores aprendam uns com os outros. A balcanização por sua vez constitui um tipo de colaboração que divide os professores em subgrupos isolados, muitas vezes adversários dentro da própria escola, pois trabalham em pequenos subgrupos dentro da comunidade escolar, por exemplo, os departamentos ou os grupos disciplinares.

É com base nesta linha de pensamento que Raposo (2012) sublinha que:

A balcanização divide os professores e é muito comum nas escolas secundárias, devido a sua divisão em departamentos e grupos disciplinares. Nas culturas balcanizadas os professores identificam-se e mostram lealdade para com o grupo e não para com a escola, como um todo. Este tipo de cultura não favorece iniciativas de desenvolvimento profissional fora do grupo disciplinar ou nível de ensino e coloca problemas aos diretores que querem introduzir na escola uma visão mais alargada de profissionalismo (p. 21).

Referindo-se à colegialidade, Lima (1997) recorda que, por um lado as escolas podem se beneficiar em grande medida com a colegialidade docente na medida em que beneficiam da existência de uma coordenação do trabalho docente nas diferentes salas de aula entre diferentes professores o que culminará com a melhoria do desempenho destes e dos alunos; por outro lado a colaboração mútua permite que os professores fiquem bem organizados para lidar com inovações pedagógicas e organizacionais; e por fim, as escolas ficam mais bem preparadas para atenuar os efeitos negativos da mobilidade do corpo docente, fornecendo aos novos professores assistência e apoio e socializando-os nos valores e tradições da escola.

Contudo, Herdeiro e Silva (2008) lamentam que:

A maior parte dos professores continua a ensinar a sós, por detrás de portas fechadas, sentindo- se mais protegidos profissionalmente em relação a interferências exteriores. No entanto, este isolamento profissional acarreta problemas do foro do reconhecimento profissional, na medida em que estes professores são privados de elogios e de apoio, assim como de realizar e viver novas experiências que os enriquecem profissionalmente (p. 7).

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Embora usualmente o individualismo dos professores assuma uma natureza “ constrangida” – isto é, resulte de constrangimentos administrativos e situacionais que constituem obstáculos às oportunidades de estabelecimento de relações de colaboração nas escolas -, também pode ser “estratégico” (no sentido em que os professores adotam soluções individuais como forma de se adaptarem estrategicamente e conseguirem lidar com as suas dificuldades, concentrando calculadamente os seus esforços em atividades centradas na sala de aula) ou “ eletivo” (no sentido em que pode exprimir uma forma de ação preferida para uma parte ou totalidade do trabalho) (Lima, 1997, p. 84).

Terminada esta reflexão sobre as culturas colaborativas e, olhando para a realidade das nossas escolas, parece-nos possível afirmar que o cenário da cultura colaborativa aqui apresentado parece difícil de conciliar com a realidade da maioria das nossas escolas, na medida em que a elevada carga horaria a que os docentes estão sujeitos e o isolamento que caracteriza as suas práticas não estimulam o trabalho colaborativo no atual contexto educativo.