O feedback no processo de ensino-aprendizagem

O feedback acontece em todos os aspetos da atividade humana e em todos os momentos em que se estabelece uma comunicação. Torna-se necessário a existência do feedback entre o emissor e o recetor da informação (ou retroalimentação, na tradução livre para o idioma português), seja para confirmar o que foi emitido, seja para orientar novas práticas ou para corrigir o que já foi dito ou executado (Fluminham, Arana & Fluminham, 2013).

A respeito do feedback, Minicucci (2009) realça:

Feedback é uma palavra inglesa, traduzida por realimentação, que significa “verificar o próprio desempenho e corrigi-lo, se for necessário. Como estou agindo? Vocês estão me entendendo? Estou sendo claro? Ao obter respostas a essas perguntas, estarei usando o feedback (realimentação), isto é, estou verificando meu desempenho através da comunicação com outras pessoas e dentro do possível, modificando-o (p. 257).

A posição anterior é também sustentada por Almeida (200) que se pronuncia do seguinte modo: Feedback é o processo pelo qual nos certificamos de que algo que dissemos foi corretamente percebido pelo interlocutor. Quanto mais complexa for a mensagem que queremos comunicar, mais se deve estimular o recetor a fazer perguntas e solicitar clarificações. Sinais não-verbais que podem ser preciosos são expressões faciais. Por vezes as pessoas refletem na sua expressão dúvidas em relação ao que está a ser comunicado; é necessário estar atento a estes sinais. A melhor forma de assegurar que a sua mensagem é entendida é fazer perguntas sobre o conteúdo do que acaba de transmitir (p. 263).

É nesta logica que Minicucci (2009) refere que “o bom professor por exemplo, está sempre interessado na reação dos seus alunos, na atenção deles. Se estes parecem confusos, retoma o assunto (realimenta-se) e volta ao início” (p. 257). Minicucci (2009) refere ainda que “as vezes, a linguagem não-verbal realimenta a pessoa que comunica. Quem está recebendo a mensagem pode expressar corporalmente diversas manifestações de atenção ou desagrado. Um bocejo, o cenho franzido de atenção, o olhar vago e distante, os olhos que se fecham, a expressão de dúvida são indícios significativos para quem quer receber uma mensagem” (p. 257).

Moscovice (2009) reflete um pouco noutro sentido e refere que:

No processo de desenvolvimento da competência interpessoal, feedback é um processo de ajuda para mudanças de comportamento; é comunicação a uma pessoa, ou grupo, no sentido de fornecer-lhe informações sobre como sua atuação esta afetando outras pessoas. Feedback eficaz ajuda o indivíduo (ou grupo) a melhorar seu desempenho e, assim, alcançar seus objetivos (p. 94).

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Portanto, “todos nós precisamos do feedback, tanto do positivo quanto do negativo. Necessitamos saber o que estamos fazendo de forma inadequada, de modo a podermos corrigir as deficiências e mantermos os acertos” (Moscovice, 2009, p. 98).

Ao refletir no feedback especialmente em contexto de sala de aula, Vrasidas e Mclsaac (1999) consideram o feedback como um conjunto de respostas que o professor fornece ao aluno sobre a correção das diferentes atividades propostas, como, por exemplo, deveres de casa, trabalhos extra classe e contribuições em sala de aula. A este respeito, é pertinente lembrar a visão de Machado e Pinto (2014) que entendem igualmente o feedback como um comentário escrito ou oral dado por um avaliador. Ele possui mensagens cujo propósito é dar aos alunos informação útil que os ajuda a alterar e melhorar os seus pensamentos, ideias e respostas

Dias e Santos (2006, p.2) concordam com esta linha de pensamento e referem que “o feedback são comentários feitos sobre produções escritas dos alunos que tomam como referência os critérios de avaliação definidos para cada tarefa. Mas, o objetivo é orientar o aluno e promover a reflexão sobre o seu próprio trabalho”. Porém, Lopes e Silva (2012) recomendam que o feedback dos professores, seja escrito ou oral, deve inicialmente concentrar-se no que o aluno tenha feito bem, antes de destacar as áreas que carecem de melhorias. O feedback deve igualmente incluir orientações claras sobre como o aluno pode fazer as melhorias necessárias.

Para Sadler (1989), o feedback que o professor recebe dos alunos, fornece informações críticas, que este precisa para identificar o estado atual da aprendizagem dos alunos, permitindo ao professor desenhar estratégias de intervenção para melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos. E quanto ao feedback fornecido aos alunos, este deve conter orientações claras e descritivas que possibilitam a perceção sobre os erros cometidos e as devidas sugestões de melhoria, para que as dificuldades possam ser ultrapassadas, pois o feedback que não é concebido para colmatar as lacunas de aprendizagem não cumpre a função de feedback de avaliação formativa. Neste contexto, Shute (2007) enfatiza que o feedback deve ajudar o aluno a melhorar o seu desempenho assumindo deste modo um papel formativo no processo de ensino-aprendizagem. Por esta razão, Shute define o feedback como sendo a “ informação comunicada ao aprendiz com o objetivo de modificar seu pensamento ou comportamento para promover a aprendizagem” (p. 1).

Como já se referiu, o feedback é indispensável para que a avaliação integre os processos de ensino e de aprendizagem e, muito particularmente, para que a avaliação assuma a sua natureza

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formativa. De facto, através de um feedback regular e sistematicamente providenciado, os alunos podem começar a desenvolver competências de autoavaliação e de autorregulação das suas aprendizagens durante, e não apenas no final, de um dado período de ensino e aprendizagem. Consequentemente, podem utilizar o feedback como orientação para melhorar ou corrigir o caminho que vinham seguindo (Fernandes, 2008, p. 84).

É neste contexto que Fernandes (2008) recomenda que o feedback deve fornecer instruções claras aos alunos sobre o seu estado atual perante os objetivos da aprendizagem e igualmente dar-lhes informação que os ajude a superar as suas dificuldades em ordem a melhoria do seu desempenho. Enquanto o feedback não fornecer instruções claras que auxiliem os alunos a ultrapassar as suas dificuldades, o feedback não estará a assumir um papel formativo.

Fernandes (2008) reforça a ideia do papel formativo do feedback e refere que “o feedback desempenha um papel crucial na aprendizagem porque, através dele, os alunos são sistematicamente lembrados dos níveis de aprendizagem, ou dos standards, que é necessário alcançar e ficam cientes dos seus próprios progressos tendo em conta a comparação com os seus próprios desempenhos anteriores oucritérios previamente definidos” (p. 84).

Por seu turno, Lopes e Silva (2012) alertam que:

Para os alunos em situação de insucesso, o feedback deve lidar, em primeiro lugar, com os sentimentos negativos, para quebrar o ciclo de fracasso. Para esses alunos, a avaliação formativa pode ajudar a identificar os próximos passos específicos que podem realizar para fazerem melhor. Logo que os alunos vejam que estão a fazer progressos em direção aos objetivos pretendidos, são mais propensos a pensar que vale a pena continuar. Assim, para os alunos em situação de insucesso, o feedback formativo deve começar com afirmações de realização e de pequenas etapas (passos) realizáveis para a melhoria (p. 32).

Nesta perspetiva, poder-se-á perceber que “o feedback é um conceito tão central pois é através dele que os professores comunicam aos alunos o seu estado em relação as aprendizagens e as orientações que, supostamente ajudarão a ultrapassar eventuais dificuldades” (Fernandes, 2008).

É através da comunicação que todos os alunos devem tomar consciência dos seus progressos e/ou dificuldades em relação às aprendizagens que têm de desenvolver. É através da comunicação que os professores também poderão perceber as alterações que necessitam de fazer para que o seu ensino vá ao encontro das necessidades dos seus alunos. É evidente que na ausência de qualquer informação por parte dos professores, os alunos terão certamente mais dificuldades em situar-se perante os desafios que têm de enfrentar, os esforços que têm de fazer ou os métodos de estudo que devem utilizar (Fernandes, 2008, p. 83).

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Machado e Pinto (2014) nas suas reflexões sobre as diferentes tipologias que o feedback pode assumir, distinguem o feedback em dois tipos diferentes: o feedback avaliativo ou o feedback descritivo. O feedback avaliativo se equipara a uma avaliação sumativa, onde o feedback preocupa-se apenas em fazer juízos de valor através de uma informação escrita indicando o certo vs errado/correto vs incorreto, respetivamente, sem no entanto fornecer instruções claras para a melhoria do desempenho dos alunos. Neste tipo de avaliação, o erro é desvalorizado, não sendo considerado como parte da aprendizagem, representando apenas a incompetência do aluno. Por seu turno, o feedback descritivo assume um papel formativo em que o professor partilha o seu poder de avaliador com os alunos, responsabilizando-os do mesmo modo pelas suas aprendizagens e pela utilização das estratégias autorreguladoras no processo de aprendizagem.

Especificamente, a utilização do feedback descritivo valoriza o erro, na medida em que a partir dele procura-se orientar e incentivar os alunos a melhorarem o seu desempenho através de questões, pistas, análise e reflexão, especificamente qual o caminho para o progresso. Neste sentido, o feedback descritivo deve possuir determinadas características para que tenha qualidade e provoque um efeito positivo, como: ser claro, informativo e objetivo para que os alunos o compreendam; ser diversificado e adequado a cada aluno, pois o mesmo feedback tem efeitos diferentes em alunos diferentes; ser descritivo e incidir na tarefa em análise; possuir pistas de ação futura detalhadas que conduzam o aluno a prosseguir; salientar oque esta correto para que seja percetível; e reconhecer o esforço do aluno para que promova a sua autoconfiança (Machado & Pinto, 2014, p. 322).

Ainda na senda das tipologias do feedback, Fluminham, Arana e Fluminham (2013) fazem menção ao feedback complexo e não complexo. O feedback é complexo quando apresenta mensagens extensas ou de difícil compreensão que levam os alunos a perderem o foco, uma vez que pode não comunicar o que se deseja, constituindo assim num entrave para a melhoria do desempenho do aluno. Por seu turno, o feedback do tipo não complexo é claro, eficaz, comunicando com clareza em quê é que os alunos eraram e como devem ultrapassar.

É nesta logica que Fernandes (2008) refere que:

Devolver qualquer trabalho a um aluno em branco, sem qualquer comentário escrito, com uma mera designação ou com uma apreciação escrita são certamente situações muito diferentes. Os alunos precisam de orientações sistemáticas e de avaliações do seu trabalho e dos seus desempenhos que os ajudem a melhorar as suas aprendizagens, que os estimulem e que os motivem a ir tao longe quanto possível, quer reconhecendo os seus progressos e sucessos, quer ajudando a ultrapassar os seus pontos fracos. Ou seja, os alunos precisam de feedback acerca dos processos e produtos do seu trabalho e acerca dos seus comportamentos sociais (p. 83).

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Portanto, o feedback, em si mesmo, não resolve qualquer problema se não fornecer pistas claras aos alunos que os ajudem a melhorar as suas aprendizagens, isto é, não basta apenas fazer anotações nos trabalhos dos alunos, sendo necessário que a mensagem anotada seja efetivamente clara por forma a ser percebida pelo aluno. Assim, a perceção do feedback permite interpretá-lo e conduz a um conjunto de ações desenvolvidas pelo aluno para poder melhorar a sua aprendizagem. Daí que os professores são chamados a dar orientações precisas e claras nas tarefas dos seus alunos, para que estes possam de forma independente realizar as tarefas, sem terem que perder o foco (Fernandes, 2008).

Fernandes (2008) chama atenção para com o modo com se distribui o feedback na sala de aulas, ao se referir do seguinte modo:

Um dos aspetos que merece ponderação relaciona-se com a distribuição do feedback, seja ele de natureza escrita, oral ou não verbal. Pode haver a tendência para que, numa turma, o feedback seja mal distribuído pelos diferentes alunos. Pode acontecer que os bons alunos, os alunos que apresentam mais respostas certas, os rapazes, os alunos, das etnias dominantes, os que estão sentados nos lugares da frente ou os alunos das classes média e média alta recebam mais feedback do que os alunos mais fracos, do que os que apresentam mais respostas erradas, do que as raparigas, do que os alunos de minorias étnicas, do que os que estão sentados nas carteiras do fundo da sala ou do que os alunos das classes sociais mais desfavorecidas (p.84) Fernandes (2008) recorda por outro lado que:

Para além de ser necessário distribuir equilibradamente o feedback, é importante ponderar a forma e a natureza que ele deve assumir. Convém equilibrar a proporção do feedback oral, escrito ou não verbal, a oportunidade para o fazer em público ou em privado, dentro ou fora da sala de aula ou de o focar exclusivamente nos aspetos referentes a conteúdos disciplinares específicos ou também noutros aspetos como, por exemplo, nas aprendizagens de natureza transversal (p.85).

Por conseguinte, Fluminham, Arana e Fluminham (2013) lamentam a seguinte situação:

Observa-se, entretanto, que o feedback é importante recurso de comunicação, porém tem sido negligenciado por professores que, por falta de tempo em sala de aula, por excesso de trabalho, por desconhecimento de sua eficácia, ou por inabilidade em tratá-lo como um ato de orientação, de acompanhamento e de avaliação, simplesmente se omitem em praticá-lo de forma regular e consistente (p. 721).

Moscovice (1999, p. 94) recomenda que “para se tornar realmente um processo útil, o feedback precisa ser, tanto quanto possível: descritivo em vez de avaliativo; específico em vez de geral; dirigido; oportuno; esclarecido para assegurar comunicação precisa”.

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Sob ponto de vista de Fernandes (2008), o feedback pode assumir várias formas, conteúdos e processos:

Pode estar mais centrado nos resultados e levar as chamadas atividades de remediação ou de reforço, à motivação e, por fim, a melhores aprendizagens; Pode estar associado a ideia de recompensar o esforço, melhorando a autoestima dos alunos que, por sua vez, conduz a mais esforço e, normalmente, a melhor aprendizagem; Pode conceber-se como estando mais orientado para os processos utilizados, mais centrado na natureza das tarefas de avaliação propostas e na qualidade das respostas dos alunos. Um processo deliberado e planeado que ajuda os alunos a perceberem e a interiorizarem o que é trabalho de elevada qualidade e quais as estratégias cognitivas e/ou metacognitivas, os conhecimentos, as atitudes ou as capacidades que necessitam de desenvolver para que aprendam, compreendendo (p. 84).