MOTIVAÇÃO E A ATIVIDADE LÚDICA: UMA ABERTURA PARA ATIVIDADE

5.1 MOTIVAÇÃO E A ATIVIDADE LÚDICA: UMA ABERTURA PARA ATIVIDADE

DE ESTUDO

Já discutimos no capítulo 2 desta tese a importância que a motivação tem para o

desenvolvimento de uma atividade. De modo geral, os professores e pesquisadores da área de

jogos entendem isso. Se prestarmos atenção, muitos trabalhos com jogos e/ou experimentos,

alguns autores (CUNHA, 2012; FRANCISCO JR.; FERREIRA; HARTWING, 2008;

FRANCO-MARISCAL; CANO-IGLESIAS, 2009; SANTOS; MICHEL, 2009;

VALADARES, 2001)afirmam que estas atividades são motivadoras, mas não definem o que

entendem por motivação e que motivação é essa que essas atividades proporcionam.

Nessa pesquisa, dentro da nossa entrevista fizemos algumas perguntas que nos

permitiram entender os motivos iniciais e as mudanças que ocorreram para os estudantes

durante o jogo. Vamos começar a análise apresentando alguns fragmentos que nos ajudarão a

entender a relação motivacional do estudante com a atividade desenvolvida:

Pesquisador: Você gostou da atividade desenvolvida?

Peter: Gostei, porque para participar da atividade eu tive que estudar, pois

eu sabia que valeria essa pontuação que seria necessária para mim na

disciplina. Eu gostei mais da atividade porque deu para interagir bem com o

assunto, com a galera lá e deu para elaborar boas respostas. [Grifo nosso].

Vejamos o que nos diz Mariana, quando foi perguntada sobre a motivação e o estudo da

química depois do jogo:

Pesquisador: Você acha que ficou mais motivada para estudar química

depois do jogo?

Mariana: Sim, deu uma motivada, até por nota né? É necessário estudar

química.

No caso de Malu, algumas perguntas também nos ajudarão a entender o sentido que os

estudantes deram ao jogo:

Pesquisador: Você acha que ficou mais concentrada do que fica na aula

normal?

Malu: Eu fiquei mais concentrada.

Pesquisador: Por que você acha isso? Ficou mais concentrada do que quando

o professor pergunta na aula normal?

Malu: Com certeza! Os pontos valendo ali!

Pesquisador: Ficou mais concentrada do que na prova?

Malu: Não, na prova eu fico mais concentrada, pelo fato de o peso de uma

prova ser maior que o peso do trabalho.

(...)

Pesquisador: Qual foi o ganho maior que você teve no jogo?

Malu: Pode dizer os pontos? Rsrs. Além dos pontos, claro que eu tirei minha

dúvida de interação e ligação que estava me agoniando. E a questão do

formato da molécula que fixou mais.

Citamos essas três fala para podermos pensar sobre os motivos que estão presentes

nesses estudantes quando eles vão jogar. Quando falamos de motivação no capítulo 2

entendemos que ela se refere àquilo que faz o sujeito realizar uma tarefa, de modo que essa

tarefa ganha um status de atividade se o motivo de que faz coincide com a tarefa realizada.

Devemos entender, portanto, que se afirmamos que a atividade lúdica é motivadora para os

alunos aprenderem os conhecimentos químicos, ela deveria fazer com que os estudantes

entendessem a importância da química e levar o estudante a estudar essa ciência. Se o jogo, por

si só, motivasse para o conhecimento químico o estudante sairia de lá querendo estudar química

e com os processos funcionais psíquicos voltados ao estudo de química, transformando o ato

de estudar química em atividade.

No entanto, se olharmos nas falas de Peter, Mariana e Malu, o que podemos perceber é

que todos se referem à atividade pensando na pontuação, seja antes ou depois do jogo realizado.

Peter afirma que teve que estudar, pois sabia que valeria a pontuação, assim como Mariana

ficou mais motivada “por conta da nota” que adquiriu durante o jogo. A fala de Malu mostra

que a mobilização da sua concentração, neste caso a mobilização da sua atenção voluntária e

do seu pensamento, depende de quanto a atividade “vale”, não é à toa que ela afirma que sua

concentração é maior na prova.

A nosso ver, está nesse momento o erro de se naturalizar o jogo, colocando-o como

intrinsecamente motivador. Ainda que todos os estudantes pareçam estar se divertindo e todos

realizando a mesma atividade, os motivos que levam o estudante a estar operando com aqueles

conceitos durante o jogo podem ser diversos e inclusive podem estar distantes do objetivo

central, que é formar a atividade de estudo, uma vez que formar essa atividade fará com que o

adolescente desenvolva as máximas potencialidades em direção ao desenvolvimento das suas

funções psíquicas superiores, apropriando-se do conhecimento científico.

O leitor da tese pode afirmar: Mas isso acontece porque a atividade vale nota. Não seria

injusto comparar qualquer atividade com a nota, uma vez que ela sempre será o atrativo

principal frente a qualquer ferramenta apresentada?

Em primeiro lugar, é verdade que aqui temos uma influência muito grande da atividade

avaliativa no resultado apresentado. Mas, mesmo assim, só esse resultado já nos permite

questionar a afirmação abstrata de que o jogo motiva. O jogo motiva em que situação? Quando

o jogo é aplicado em uma situação avaliativa os motivos que levam a jogar são as notas ou o

divertimento?

O segundo ponto que precisa ser destacado é que o professor não deve tomar como

natural a ideia de que a nota será sempre o atrativo principal e ficará à frente de qualquer

ferramenta. É preciso questionar essa afirmação e trabalhar para que os estudantes caminhem

para que o motivo que o leve a estudar seja o próprio conhecimento científico

Só a análise desses pontos já valeria para pensar o aspecto motivacional do jogo quando

colocado como atividade avaliativa. Ou seja, o resultado aqui apresentado já valeria para

questionar a afirmação, por vezes, abstrata de que o jogo motiva por si mesmo e em qualquer

situação é o direcionador da vontade do estudante.

No entanto a nota não é o único motivo apontado pelos estudantes. Vejamos, por

exemplo, a fala de Will:

Pesquisador: Você ficou mais motivado para estudar química depois do jogo?

Will: Sim, ficou mais fácil. Pelo professor também, você fica com aquele

sentimento, pô o professor está ali ajudando a gente, tá fazendo uma coisa

que nenhum professor fez. Isso, assim, foi a melhor aula que eu achei de

entender. Você sai de uma aula e diz tem que estudar, por que a faculdade é

assim, é como se dissesse você tem que se virar, se vire! Aí você tem uma aula

legal, assim, diferente e legal. Aí você tem essa coisa de não querer

decepcionar. Está ali na aula, tinha que estudar mais, o professor dando um

duro retado para a gente aprender, e a gente está assim sem nenhum

compromisso.

Pesquisador: Você acha que esse compromisso do professor em relação a

construir o jogo lhe ajudou mais (fala interrompida).

Will: O senhor colocou até um negocinho atrás das perguntas, um negócio

bonitinho, foi uma coisa bem feita [...] a gente vê esse tipo de coisa, sei lá, eu

fiquei me sentido assim, querendo fazer mais, participar mais das aulas,

querendo discutir mais.

Poderíamos, nesse momento, romantizar e discutir o quão lindo é um aluno que

reconhece o esforço do professor ao elaborar o jogo e por isso quer estudar mais e participar

mais da aula. Todavia permita-nos não supervalorizar uma conquista que ainda está em

processo. Apesar de o foco do estudante não ser a nota, o motivo que o tem levado a estudar

química e participar mais das aulas não é estudar química para aprender química e entender o

mundo. Enfatizamos, mais uma vez, que por mais que estejamos diante de uma transformação

potencial de motivos, isso ainda não é o suficiente se quisermos que o estudante avance para as

máximas potencialidades.

Para fundamentar o que dissemos, vamos recorrer a um exemplo dado por Vigotski,

que, por analogia, serve ao nosso propósito:

Assim é, por exemplo, o caráter da questão pedagógica de Thorndike, no qual

ele propõe utilizar no estudo da química o interesse natural das crianças pela

cozinha, mas neste caso é necessário que o interesse que torna a surgir pela

química abafe e reprima o interesse pela cozinha (VIGOTSKI, 2010, p. 115).

Podemos observar que a situação da cozinha citada por Vigotski é semelhante ao caso

do jogo ou de uma atividade experimental. É preciso que o interesse pelo jogo e pelos pontos

que aparecem por conta do jogo seja abafado e leve ao interesse pela química.

Isso significa, portanto, que o jogo em nada contribui para a aprendizagem escolar e que

sua aplicação seria infundada? A resposta é, definitivamente, não. Então, qual o papel dessa

motivação? Vamos resgatar os conceitos de motivo compreensíveis e motivos plenamente

eficazes trazidos por Leontiev (1998), já explicados no capítulo 1 e que aqui se fazem

extremamente necessários.

Os motivos eficazes são aqueles que de fato fazem o sujeito realizar uma determinada

ação, enquanto que um motivo compreensível é aquele que a pessoa entende que é importante,

mas não é suficiente para fazê-lo agir. São os motivos compreensíveis que têm possibilidades

de se tornarem motivos eficazes e, desse modo, surgirem os novos tipos de atividades. Nesta

transformação de motivos é que se encontra a potencialidade do jogo.

Se olharmos novamente as falas dos estudantes perceberemos que, de algum modo,

todos falaram que o conteúdo ficou mais fácil ou que estudaram. Peter estudou para química,

para jogar. Will ficou com mais vontade de participar. Malu, mesmo na ânsia de ganhar pontos,

tirou a dúvida que estava lhe agoniando e conseguiu entender a diferença entre ligação química

e interação intermolecular. Ora, podemos perceber que o jogo e as notas obtidas durante o jogo

são, portanto motivos eficazes e, deste modo, são os motivos paralelos que, se adequadamente

conduzidos, poderão levar o estudante ao real objetivo: transformar o estudar química em

atividade e, desse modo, fazê-lo se interessar pelo conteúdo da química.

Vamos trazer mais um depoimento para sustentar as potencialidades das atividades

lúdicas em sala de aula do ensino médio e superior:

Pesquisador: Você acha que sua motivação para estudar química melhorou?

Trimegista: Para ser sincera, antes do jogo eu não estudei. Eu pensei que,

não sei, ia ser um jogo, assim, a gente vai ganhar um ponto fácil, ele só quis

ajudar a gente. Mas, depois do jogo, eu caí na real, meu Deus, eu não sabia

quase nada, daí quando eu via as coisas, eu tenho que estudar. Na hora que

eu acertava uma coisa e me sentia a química! Nossa! Essa sensação é muito

boa! Eu vou estudar! Depois do jogo melhorou a autoestima em relação à

química. Eu acho que, quando você está na sala, você pergunta as coisas e eu

não sei, aí eu penso: Ele está dando agora, não é minha obrigação saber. Ai,

no jogo, eu tinha que saber. E como eu falei, quando eu acertava eu me

sentia bem,então deve ser bom estudar química. [Grifo nosso].

Nesta fala encontramos no depoimento o que estávamos discutindo em relação ao real

potencial dos jogos e atividades experimentais na sala de aula. Podemos perceber que a

estudante começa achando que o jogo seria algo fácil e o que o ponto seria algo a se conquistar

(mais uma vez, o que guiava a atividade era a nota), no entanto, ao longo do jogo, a estudante

percebe que ao acertar alguma resposta ela se sente bem e afirma que essa sensação de acertar

é muito boa e que vai estudar. Termina o depoimento afirmando “deve ser bom estudar

química”.

Vemos nesta entrevista a mudança de sentido que vai acontecendo ao longo do jogo e

que esse é um dos ganhos que essa atividade experimental pode proporcionar. Claro que não

podemos afirmar que a mudança de sentido e a vontade de estudar química apareceram para

essa estudante e que ela saiu da entrevista e correu para a biblioteca para estudar forças

intermoleculares. O que podemos perceber é que neste momento está posta a porta de entrada

para mudanças de motivos, e a chave que abriu a porta foi o jogo. Essa conquista ainda não está

dada, mas tem um potencial que se abre para o professor a partir do jogo.

Por vezes, essa porta que se abre para o novo motivo é externalizada durante a própria

atividade lúdica. Trago um episódio que aconteceu na aula que pode mostrar essa abertura de

possibilidades para o professor:

Os alunos tinham acabado de discutir sobre a questão 4, que tratava da

diferença de absorção entre uma fralda de pano e uma fralda descartável.

Depois de darem a resposta, o professor sinalizou alguns problemas e passou

para a próxima equipe. Os estudantes continuam discutindo:

Astrid: Eu fiquei confusa!

Peter: Eu pensei que só ia sair fralda, ainda saiu uma coisinha para ajudar

as outras equipes.

Mafalda:É interessante Química, não é? [Grifo nosso].

Lorena: Ali tem polos parciais.

Mafalda: Onde é que tem polos parciais ali?

Se percebermos, durante o jogo ela afirma que a química é legal e não faz referência à

pontuação. No ato de jogar ela percebe que o conteúdo de química é interessante, e o interesse

pela ciência pode ser despertado. Mais uma vez, ressaltamos que cabe ao professor aproveitar

essas potencialidades para inserir mais química, não uma química asséptica, e sim uma química

encharcada de realidade, uma química para-si e que possa ajudar o estudante a desenvolver as

FPS e entender o real.

Ao afirmar nossa posição em relação ao jogo precisamos, ainda que com o perigo de

sermos repetitivos, ressaltar dois aspectos que por vezes aparecem quando se fala de motivação,

interesses, jogos e aprendizagem do conteúdo científico na área de química.

Cunha (2012), logo na introdução do seu artigo, afirma que o interesse é o que deve

mover a aprendizagem hoje em dia e que o jogo didático ganha espaço por que é motivador

para os estudantes aprenderem os conceitos de química. Usando as palavras da autora:

A ideia do ensino despertado pelo interesse do estudante passou a ser um

desafio à competência do docente. O interesse daquele que aprende passou

a ser a força motora do processo de aprendizagem, e o professor, o gerador

de situações estimuladoras para aprendizagem. É nesse contexto que o jogo

didático ganha espaço como instrumento motivador para a aprendizagem

de conhecimentos químicos, à medida que propõe estímulo ao interesse do

estudante (CUNHA, 2012, p. 92). [Grifo nosso].

Não discordamos da autora com relação à importância do interesse para o aprendiz. Mas

que interesse é esse? É um interesse imediato? É um interesse que mantém o professor refém

dos gostos do estudante? Não temos a resposta dessas perguntas no texto acima.

Precisamos salientar que a força motora não pode ser, simplesmente, por interesses

imediatos do aluno. O estudante não terá interesse para estudar mecânica quântica ou ligações

químicas no início do processo educativo.

Os motivos para a aprendizagem são uma necessidade complexa e devem ser

vistos como produtos e não como pressupostos da escolarização. Em outras

palavras, a motivação para a aprendizagem escolar não pode aparecer em sua

forma desenvolvida, autoconsciente, no começo da escolarização, mas

somente ao seu fim (se tudo ocorrer bem). Por isso, ela não pode, de forma

alguma, ser ponto de partida pedagógico, mas deve ser ponto de chegada.

Tratá-la como ponto de partida é desconsiderar sua história de

desenvolvimento e os profundos vínculos internos (psicológicos, pedagógicos

e temporais) que a caracterizam. Isso redunda em um ensino que abandona

os interesses e motivações à própria sorte (MESQUITA, 2012, p. 169, grifo

do autor).

O que defendemos aqui, coadunando com o apresentado acima, é que o professor, no

processo de instrução, pode (e não necessariamente deve) partir dos interesses dos estudantes,

mas precisa gerar novos interesses. Encontramos em Smirnov et al. (1960) sustentação para as

nossas afirmações:

Tudo isso obriga a fazer que o estudo seja interessante para os alunos. A

solução desta tarefa se pode basear em dois fatos psicológicos. Em primeiro

lugar, o ensino deve ter como base o interesse que o aluno já tem, ainda que

não se refira diretamente à matéria que ensina. Isto, contudo, não soluciona os

problemas. É necessário, além disso, despertar novos interesses frente àquilo

que se estuda. Somente estes se podem considerar de valor completo, mas

deve-se criá-los de maneira ativa.

Os interesses ao que se estuda surgirão desenvolvendo os motivos em torno

do que se estuda, os quais devem ser amplos e de viva significação para

criança (p. 349-350, grifo no original).

O segundo ponto tocado por Cunha é a noção, amplamente compartilhada, de que o jogo

motiva o aprendizado da química. Vimos através destes dados que isso não é necessariamente

verdade, mas que o jogo é o ponto de partida para o desenvolvimento dos verdadeiros motivos.

Se o professor não tomar cuidado e abandonar o estudante à própria sorte, o que teremos é um

interesse temporário que se esgotará quando a atividade terminar (SMIRNOV et al. 1960). O

professor passará a ser refém dos jogos ou dos experimentos, se não se preocupar em avançar

para os verdadeiros motivos.

Em nosso trabalho de mestrado (MESSEDER NETO, 2012) já havíamos defendido que

o jogo deveria ser ponto de partida e não de chegada do processo educativo. Naquele momento,

estávamos nos referindo apenas ao conteúdo científico, entendendo que o professor sempre

deveria fazer uma síntese do conteúdo após uma atividade lúdica ser desenvolvida. O trabalho

havia mostrado que na situação de jogo os alunos podem usar simplesmente argumentos do

senso comum, aproveitando apenas da função lúdica do jogo.

Queremos agora ampliar essa noção. Ao afirmamos que o jogo é ponto de partida e não

de chegada, continuamos entendendo que o professor precisa sintetizar o conteúdo quando usa

os jogos na sala de aula, mas essa concepção carregará agora a noção de que o educador, ao

colocar os alunos para jogar, está apenas iniciando a construção de reais motivos para o

desenvolvimento da atividade do estudo de química.

Entendemos que todas as observações feitas aqui servem, também, para as atividades

experimentais. A ideia de motivação intrínseca a essas atividades carrega os mesmos problemas

e as mesmas potencialidades que aqui foram apresentadas para as atividades lúdicas. Em um

jogo que carrega aspectos experimentais, ou vice-versa, as potencialidades se somam e, por isso

mesmo, o professor deve ficar mais atento para não cair na tentação de ceder aos motivos

paralelos.

Durante o percurso pedagógico devemos considerar que existem estudantes que já

entendem a necessidade de estudar química e não necessitam de nenhum motivo paralelo. Isso

pode acarretar que o jogo não motive o estudante a estudar química, uma vez que ele já o faz.

Além da adultização, este é um dos casos que pode levar o estudante a não querer jogar ou achar

que o jogo é perda de tempo. Tecnécio era um bom aluno de química e, quando perguntado

sobre a motivação do jogo, respondeu de pronto:

Tecnécio: Não. Eu já gosto de química. Eu já estudava tendo jogo ou não

tendo.

Vemos algo parecido na resposta de Talvez, que mostra que já estudava antes do jogo e

ele só fez aumentar a vontade.

Pesquisador: Você ficou mais motivado para estudar química depois do jogo?

Talvez: Na verdade, é que a parte da química eu já gosto e sempre gostei e

eu já tenho vontade de entender e aprender. Mas, no jogo, a forma que foi

apresentada me deixou com mais vontade ainda de estudar.

Mas mesmo para Tecnécio o jogo foi importante, pois serviu para ele se reaproximar do

conteúdo e perceber outros aspectos que já conhecia, mesmo não sendo tão importantes no

quesito motivação para a matéria. Veja, na fala abaixo, como ele nos aponta isso:

Pesquisador: Você acha que o jogo ajudou mais para quem tinha mais

dificuldade do que para quem já estudava química normalmente?

Tecnécio: Não, ajuda os dois. Assim, os que já tinham dificuldade

podiam melhorar e mesmo quem já soubesse reforçava o que já sabia

e podia ter alguma coisa que deixava escapar.

Entendemos que a motivação é uma categoria importante e fundamental quando se

discute ludicidade e experimentação, desse modo todas as categorias que aparecerão daqui para

frente se relacionarão, de algum modo, com a questão da motivação. Porém, por mais que a

motivação seja muito importante, perpasse e, por vezes, se funda com aspectos que discutiremos

mais adiante, ela sozinha não esgota as categorias explicativas para o uso do jogo e da

experimentação no ensino básico e superior. Deste modo, avançaremos um pouco mais no

sentido de apresentar outros elementos que estão presentes nos jogos e/ou nas atividades

experimentais, que vão nos ajudar a entender os limites e possibilidades dessas atividades e sua

relação com a apropriação dos saberes elaborados.

5.2 O JOGO DIDÁTICO E AS POTENCIALIDADES PARA MOBILIZAÇÃO DO

No documento Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural para Ludicidade e Experimentação no Ensino de Química: Além do Espetáculo, Além da Aparência (páginas 183-191)