O papel dos movimentos sociais, pesquisadores e políticas públicas na construção da Educação do Campo

178 sujeitos que trabalham nesse espaço específico que é o campo brasileiro, sujeitos esses que demandam e constroem propostas outras, para a partir daí retomarmos a questão: qual o trabalho que teremos como eixo norteador de um projeto político maior para a Educação do Campo em construção?

3.2. O papel dos movimentos sociais, pesquisadores e políticas públicas na construção da Educação do Campo

A Educação do Campo, enquanto novo paradigma, nasce em contraposição ao paradigma da Educação Rural, modelo educativo o qual se desenvolve desde a década de 1930 no Brasil, e visava superar os problemas do êxodo rural e elevar a produtividade agrícola nas áreas rurais do país. Para isso desenvolveu-se uma educação técnica, que tinha como objetivo, primeiramente, a fixação do camponês pobre trabalhando nas terras dos grandes fazendeiros e mantendo o aumento da produtividade, aspectos que eram preponderantes nessa da educação tecnicista, agora ofertada pelo Governo.

Cientificamente a construção de um paradigma, ou seja, um conjunto de normas e forma de pensar em relação a um determinado elemento, trata de selecionar, determinar e controlar a conceituação, dando ao paradigma legitimidade pelo aspecto lógico. Produz a verdade do sistema legitimando as regras de inferência que garantem a demonstração ou a verdade de uma proposição. Segundo Fernandes e Molina (2005):

Por essa lógica o paradigma, ao excluir dados, exclui o que não reconhece como verdadeiro para si, as ideias divergentes. Por isso torna-se difícil identificar a complexidade do campo no Brasil a partir do paradigma do rural tradicional, porque somente situa interesses no interesse do capital econômico. O que excluiu não existe na modernidade: a lógica do mundo rural, saberes e práticas alternativas.

Trabalhadores e suas técnicas são vistos como improdutivos, excluídos, seus territórios não existem, exatamente porque o paradigma não entende o campo como território de vida. É preciso deter-se nessa questão, porque o paradigma não existe em si; só o vemos em suas manifestações (p. 06).

Já a Educação do Campo que nasce com a luta dos movimentos sociais de luta pela terra, principalmente a partir de finais da década de 1990, e ganha maior destaque na década de 2000, com a consequente ampliação das demandas, para além da luta pela terra, nasce em contraposição ao paradigma da Educação Rural, no sentido de que:

A Educação do Campo é um novo paradigma que vem sendo construído por esses grupos sociais. Esse paradigma rompe com o paradigma da

179 Educação Rural, que tem como referência o produtivismo, ou seja o campo somente como lugar da produção de mercadorias e não como espaço de vida (FERNANDES; MOLINA, 2005. p. 10).

Em torno da construção do paradigma da Educação do Campo em construção, consideramos também ela é reflexo do processo histórico da questão agrária brasileira, e portanto, da condição histórica de luta que os camponeses no Brasil foram submetidos.

Desta forma, as lutas sociais camponesas, como as Ligas Camponesas, e as organizações da Igreja Católica, por meio da Pastoral da Terra e posteriormente da CPT, principalmente no Nordeste, deixaram suas marcas nesse processo de luta por uma educação diferenciada para áreas rurais. Essas organizações, principalmente por meio da Educação Popular, como já mencionada anteriormente, vieram por décadas, contrapondo o paradigma da Educação Rural que crescia com o apoio do Governo, exercendo seu papel de mediador e de regulador da ordem do capital. Movimentos de educação popular nasciam e cresciam em vários estados em todo o Brasil, construindo experiências em áreas rurais, visando romper com a visão ruralista de educação criada pelos governos subsequentes.

O que queremos destacar é que a Educação do Campo enquanto paradigma, que nasce na década de 1990, é fruto não só de mobilizações anteriores, assim como também tem como base político-ideológica as formações de movimentos educacionais libertários anteriores. Desta forma a influencia de pensadores como Gramsci, Lukács, Pistrak, e no Brasil, principalmente, de Paulo Freire, marcam o pensamento das novas construções de práticas educativas para áreas rurais no Brasil.

E foi a partir desse conjunto de práticas que nasce durante a década de 1990 no Brasil a Educação do Campo, agora atrelada às mobilizações dos movimentos sociais de luta pela terra, essa demanda ganha forma no interior da própria organização desses movimentos, se diferenciando assim das propostas educativas anteriores por resgatar em seu processo de ensino-aprendizagem o processo de luta e a condição de ser sem-terra, entendendo que se educa em movimento.

3.2.1. Educação do Campo em construção: as lutas sociais em movimento

A luta por educação em áreas rurais no Brasil sempre esteve atrelada à luta das organizações no campo, seja ela por meio de movimentos sociais, de sindicatos, de associações coletivas ou de mobilizações de revoltas camponesas:

180 Com o passar do tempo, parte dos movimentos sociais, alguns sindicatos, os partidos constituídos pelos trabalhadores foram percebendo que a sociedade capitalista não iria pensar em uma escola que não reproduzisse o que é inerente a essa sociedade, como a questão da exploração social, e muito menos que indicasse a direção da superação dessas condições, pois através delas é que se dá o seu domínio. A busca de uma escola e de uma educação diferente não poderia estar desligada da construção de uma sociedade fraterna e justa, cabendo, logicamente, aos próprios trabalhadores a criação desse caminho novo (p. 17, MORIGI, 2003).

Apesar de sempre se ter percebido a educação como uma demanda interna das organizações sociais, é na década de 1990, que ela se torna uma das principais frentes de uma bandeira de luta dos movimentos sociais no campo. Isso ocorre porque cada movimento social de sua época “internamente eles constroem repertórios de demandas segundo certos valores, crenças, ideologias, etc; e organizam as estratégias de ação que os projetam para o exterior” (GOHN, 1997, p.245).

Quanto ao caráter formativo, partimos do princípio de Gohn (2005), quando ela afirma que “nos movimentos sociais a educação é autoconstruída no processo, e o educativo surge de diferentes fontes” (p. 50), as quais podem ser resumidas em:

aprendizagem gerada com a experiência de contato com as fontes de exercício do poder;

aprendizagem gerada pelo exercício repetido de ações rotineiras que a burocracia estatal impõe; aprendizagem das diferenças existentes na realidade social; aprendizagem gerada pelo contato com as assessorias contratadas ou que apoiam o movimento; aprendizagem da desmistificação da autoridade como sinônimo de competência, a qual seria sinônimo de conhecimento (GOHN, 2005).

Assim como também entendemos que um dos grandes diferenciais da demanda por educação para os movimentos sociais da década de 1990, em relação com as organizações anteriores no campo, é a expressão espacial e territorial que aqueles possuem até hoje no Brasil. A repercussão em diversos territórios camponeses, e a luta que espacialmente tomou conta de todo o campo brasileiro, abrangendo não só o Nordeste ou o Sudeste, mas todas as regiões brasileiras.

Movimentos sociais como o MST e a CPT, por exemplo, desde finais da década de 1980 marcam sua luta pela grande espacialidade da sua bandeira. Outros surgem na década de 1990 com proporções espaciais que rompem as divisões regionais.

181 Figura 06: Mapa Brasil – Geografia das Ocupações de Terra – 1988-2011, número de ocupações

Outro elemento primordial nessa diferenciação dos movimentos sociais de nossa época, é que eles surgem marcados por uma afirmação única de que a luta não é só pela conquista da terra, e que a Reforma Agrária não é apenas a redistribuição de terras, mas por outros direitos básicos pela vida, entre eles a educação se torna foco principal dessa luta..

Em parte da reportagem do Jornal Brasil de Fato, abaixo, podemos perceber a abrangência dessa luta em território Nacional:

Falta de estradas; não temos transporte escolar; não temos salas de aula;

não temos material didático (lápis, caneta, papel, mesa, cadeira, bolas, etc.); faltam atividades culturais e esportivas e está acontecendo fechamento de escolas nas nossas áreas”. Esses foram os principais problemas apontados na carta aprovada no XI Encontro Estadual dos Sem Terrinha do Rio de Janeiro, realizado em 2008. As resoluções do Encontro, que reuniu crianças de todos os acampamentos e

182 assentamentos do estado coordenados pelo MST, expressam questões de abrangência nacional. O fechamento de escolas em áreas rurais, a falta de estrutura nos estabelecimentos de ensino e em seu entorno e a carência de projetos político-pedagógicos elaborados a partir da realidade do campo são problemas apontados pelos movimentos sociais, trabalhadores da educação e reconhecidos pelos governos (BRASIL DE FATO, 2010).

Assim ocorre com movimentos sociais que surgem diante de outros conflitos decorrentes do avanço do Capital no campo, fazendo com que nasçam movimentos com bandeiras as mais diversas, como o Movimento dos Atingidos por Barragens, do Movimento dos Pequenos Agricultores, Movimento das Mulheres Camponesas, entre outros, que avançam frente a exploração do capital no campo.

Quando a organização dos sem terras cria em sua estrutura um setor de educação, deixa para trás a concepção ingênua de que a luta pela terra é apenas pela conquista de um pedaço de chão para produzir. Fica claro que está em jogo a questão mais ampla da cidadania do trabalho rural sem terra, que entre tantas coisas inclui também o direito à educação e à escola (MST, 1990, p. 11).

É desta forma que estamos percebendo o avanço da luta por educação dentro da demanda dos movimentos sociais de luta pela terra no Brasil, frente a espacialidade e expressão territorial da luta desses movimentos, foi assim que a educação se tornou prática e realidade nesses territórios camponeses. Ao possuir tamanha representatividade em suas bandeiras, em uma expressão espacial e territorial que rompe barreiras locais, municipais, estaduais e regionais, a demanda por Educação do Campo se torna uma demanda Nacional dos movimentos sociais pela expressividade dessa luta.

Nessa demanda a escola se transforma em um espaço a ser ocupado pela luta, “a organização e a luta política pela mudança da sociedade mostraram aos trabalhadores que a formação passa pela escola e que pode acontecer fora da escola, mas é nela que está o aparato institucional que precisa ser ocupado para transformá-lo em um de seus instrumentos de luta” (GONÇALVES, 2008, p. 65).

É importante perceber que esses momentos de primeiras demandas por educação dos movimentos sociais de luta pela terra vão marcar um importante momento da educação popular no Brasil. Para o MST, por exemplo, como um dos maiores movimentos no campo no Brasil, que marca a década de 1990, essas organizações por educação foram se diferenciando por levar questões bastante novas, pois: pais, professores e alunos estavam construindo nestes espaços uma escola “diferente”, uma escola segundo o MST (1990)

183

“orgânica à sua organização e aos processos de desenvolvimento rural, propostos e implementados pela luta” (p.11).

E esse fato até o momento era muito novo, se caracterizando como uma revolução educacional. Pois se tratava da revisão das formas tradicionais de fazer, de pensar e de dizer a educação do povo do campo, demonstrando na prática quem pode e deve ser o sujeito das mudanças fundamentais para a educação nessas áreas (MST, 1990).

A educação a partir de então, deixa de ser apenas uma demanda a ser atendida de qualquer forma, as taxas de analfabetismo saem de foco e os sujeitos que demandam passam a ser os próprios sujeitos construtores dessas propostas. A Educação Popular consciente e libertária de Paulo Freire, que engrandeceu as propostas educativas da década de 1960, é incorporada pelos movimentos da década de 1990 e agora toma proporções outras, não só pela participação em massa dos sujeitos da luta, mas pelo reconhecimento desses sujeitos como capazes de, eles mesmos, pôr em prática as pedagogias da escola freiriana, entre outros teóricos que pensaram caminhos para uma educação emancipadora, isso tudo em uma expressividade espacial e territorial muito maior em todo o Brasil.

A partir dos anos 90, os movimentos sociais do campo, em especial, o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) juntamente com a CPT (Comissão Pastoral da Terra) iniciaram uma discussão fundamental onde se buscou compreender o novo cenário de irrupção categórica da educação do campo. Não podemos esquecer que as motivações dos anos 90 foram possíveis diante dos estudos realizados por pesquisadores ligados aos movimentos sociais do campo que passaram a questionar o existente na política educacional brasileira destinada aos camponeses (NASCIMENTO, 2009, p. 97-98).

Essa expressividade da luta do MST, pelo seu foco na educação para os seus territórios, ganha expressividade nacional e assim fica conhecido como o “principal protagonista dos últimos anos na luta pela terra, defende o binômio reforma agrária/educação com objetivos claros de proposição de um projeto político de desenvolvimento na nação que possibilite o fim da exploração dos trabalhadores no campo” (NASCIMENTO, 2009, p. 156).

Outro ponto de grande destaque nas bases de formação de uma educação diferenciada para o Movimento, ainda na década de 1990, é de que a base da escola alternativa para os assentamentos e acampamentos do MST está na relação entre a escola e a produção, ou entre o ensino e o trabalho. Trabalho esse de base coletiva e cooperativa.

184

“Isso porque se entende que está se discutindo cooperativas agrícolas⁵⁴ nas áreas de luta do Movimento, então a escola deve fazer parte e tomar a frente dessa discussão” (MST, 1990, p.26).

Desde esse momento o MST resgata a ideia de trabalho como princípio educativo refletido por Lukács e Gramsci:

Naquele momento, o MST já entendia que o novo desta educação não está na originalidade da proposta em si ou na invenção de uma teoria pedagógica, mas sim na prática concreta que está conseguindo talvez recuperar a essência do ato educativo: “não é original dizer que a educação é importante nos processos de transformação social, mas é nova a valorização da prática da educação nas lutas populares, especialmente as do meio rural” (MST, 1990, p.27).

É nesse sentido que já em 1991, o MST criou linhas políticas de ação para a educação que estava sendo construída nas suas escolas. No texto “Educação no Documento Básico do MST” publicado em fevereiro de 1991, o Movimento deixa clara sua posição frente à educação que estava se construindo, tendo como primeiro princípio construir essas escolas como instrumentos de transformação social e de formação de militantes do MST e de outros movimentos sociais com o mesmo projeto político.

A criação do Setor de Educação do MST ainda em 1988 marca essa ampliação por direitos no interior dos movimentos sociais no campo, pondo em prática experiências em educação do campo:

Pouco mais de sete anos depois, em 1995, veio o primeiro reconhecimento público de sua importância com o prêmio “Unicef/Itaú de Educação e Participação”. Na época sem a existência do Pronera, o MST já contabilizava que seu trabalho pedagógico de fortalecimento da educação pública oferecida para as populações no campo atingia 750 escolas em 17 estados onde eram atendidas 35 mil crianças, envolvendo 1.400 professores. O Setor de Educação também divulgava que no ano de 1995, 250 assentados estavam freqüentando curso de Magistério e de Técnico de Administração de Cooperativas, 80 freqüentavam cursos

54 A partir da década de 1990 o posicionamento e as práticas do Movimento mudou muito em relação as cooperativas agrícolas nos seus territórios. Esse posicionamento pode mudar de região pra região de atuação do Movimento. Tal concepção, das cooperativas como alternativa de resistência camponesa causou grandes polêmicas nos debates acadêmicos sobre o tema. Para Fabrini (2002) no projeto do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) de desenvolvimento territorial dos assentamentos, operacionalizado pelas cooperativas, o camponês não tem lugar. As cooperativas coletivas são consideradas uma forma superior de organização para viabilizar um desenvolvimento territorial dos assentamentos. Este projeto está sustentado num arcabouço teórico que reconhece a superioridade operária e as modernas relações de produção para construir um território favorável ao processo revolucionário. Entretanto, os camponeses dos assentamentos têm resistido ao projeto de desenvolvimento territorial elaborado pelo MST. Procuram colocar em prática um projeto que passa pela existência camponesa, materializada na formação de uma variedade de grupos de assentados como núcleos de produção, grupos coletivos, associações, grupos de vizinhança marcados por relações de solidariedade, dentre outras formas (FABRINI, 2002).

185 superiores e muitos estavam matriculados em cursos supletivos de 1º e 2º grau (LERRER, 2012).

Para a CPT, desde ao seu nascimento em 1975, a educação é centro das atividades dessa organização, uma educação destinada à humanização histórica, baseada no pensamento de Gramsci, principalmente, o que possibilitaria às pessoas a lutar pela vida e se tornar sujeitos coletivos. O objetivo central dessa organização era criar no inconsciente dos trabalhadores do campo a possibilidade real de construir uma sociedade mais justa e solidária. Para isso, evidentemente, sendo uma Pastoral da Igreja, associam tal construção como desejo de Deus (NASCIMENTO, 2009).

Uma educação que possibilite a transformação da sociedade desumanizada em humanizada, de uma sociedade a-histórica em uma sociedade histórica, de uma educação desencarnada em uma educação encarnada, essa era a mensagem da CPT que assumia neste discurso o pensamento de Gramsci. Neste sentido, não podemos negar a importância que tiveram os encontros, seminários e assembléias que puderam oportunizar a conscientização e, por meio das ocupações de terra uma ação pedagógica de luta social (p. 105).

Mesmo com o enfraquecimento da Teologia da Libertação, a CPT continua até hoje atuando nas áreas de acampamento e assentamentos de Reforma Agrária no Brasil, fortalecendo suas bases políticas nesses territórios. Assim como foram se juntando à luta dos movimentos que mantiveram essa prática da formação de base e se utilizando da educação como um dos principais caminhos para contribuir na construção da Educação do Campo.

O I Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária – Enera – o qual ocorreu em julho de 1997 e realizado como resultado de uma parceria entre o Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília (GT-RA/UnB), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), representado pelo seu Setor de Educação, além do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), do Fundo das Nações Unidas para a Ciência e Cultura (Unesco) e da CNBB – foi o ponto de partida para uma grande mobilização que se iniciava na década de 1990 pela construção de uma educação diferenciada para o campo.

Diferenciadas no sentido de estarem carregadas das teorias da Educação Popular, do trabalho na terra visto como princípio educativo, do camponês. Somando-se ao trabalho do camponês, também a luta e a organização em movimento social como práticas e espaços educativos.

186 Essa demanda ecoava no campo e não podemos esquecer que a sua ampliação só foram possíveis diante dos estudos realizados por pesquisadores ligados aos movimentos sociais do campo que passaram a questionar o existente na política educacional brasileira destinada aos camponeses. Uma luta que se somou à dos movimentos sociais de forma muito complementar, o que gerou não só a construção de pesquisas, e documentos, assim como práticas de extensão, por exemplo, que conseguiu pôr em prática muito do que se falava nas universidades sobre o tema, nos diversos territórios rurais no Brasil.

Programas como o ProJovem Campo começam a ser pensados a partir dessa articulação, quando essas mobilizações colocam em pauta políticas públicas para Educação do Campo, nas construção desses próprios documentos e a efetivação do nascimento de um Movimento Nacional por uma Educação Básica do Campo é um dos grandes marcos nessa ampliação da luta, como veremos a seguir.

3.2.2. O Movimento Nacional por uma Educação Básica do Campo: a incorporação à luta por educação dos pesquisadores e estudiosos do campo

Foi a partir desse entendimento, entre movimentos sociais e pesquisadores, de que a luta por educação seria muito mais rica se ela fosse conjunta e complementar que nasce Movimento Nacional da Educação Básica do Campo. Essas práticas conjuntas entre movimentos sociais e pesquisadores foram capitaneadas, por esse Movimento, conhecido como Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, no entanto sem esquecer que essas práticas nascem de experiências desenvolvidas por comunidades rurais e a partir de seus próprios sujeitos no campo.

Aprendemos ou reaprendemos, na conferência, que a educação básica só se construirá nas matrizes humanistas que vêm de um movimento social que nos remete ao campo dos direitos, direitos de sujeitos concretos, sociais, culturais, que nos remete às grandes finalidades de emancipação

Aprendemos ou reaprendemos, na conferência, que a educação básica só se construirá nas matrizes humanistas que vêm de um movimento social que nos remete ao campo dos direitos, direitos de sujeitos concretos, sociais, culturais, que nos remete às grandes finalidades de emancipação