A mudança no plano individual

Boa-Vida e Ponte (2002: 8) referem que o trabalho colaborativo envolve «uma auto-aprendizagem e uma aprendizagem acerca das relações humanas». A personalidade dos professores e do PB podem ter uma grande influência sobre a colaboração e devem ser tidas em conta na planificação das actividades colaborativas. Segundo Doll (2005: 31), o PB deve adquirir consciência das dinâmicas interpessoais antes, durante e depois da planificação colaborativa. Ao mesmo tempo «[t]his knowledge also helps the [PB] protect against teachers who are stonewalling, those who want to take advantage of the situation, or those who pretend to be interested but really are not.» (idem: 45).

De acordo com Shannon (2001), as capacidades do PB, ao nível do relacionamento interpessoal e da comunicação da missão, metas e objectivos e dos

resultados e das contribuições do programa da BE, são fundamentais. A auto-confiança do PB e as suas capacidades de iniciativa, comunicação e liderança são importantes para os intervenientes activos no planeamento do currículo. Estas competências afectam todo o trabalho do PB e são consideradas essenciais pela direcção, professores e pelo próprio. No que toca à liderança, a colaboração tende a ser mais bem sucedida quando é assumida por um actor que detém a visão a construir, crê nos benefícios a alcançar e está comprometido com a mudança. O PB pode tomar este papel e procurar, de forma proactiva e sistemática, alargar a colaboração à escola. Contudo, o “líder colaborativo” não se enquadra nos “padrões administrativos”, devendo trabalhar com perseverança para, gradualmente, convencer os outros e quebrar as barreiras no terreno. Também «[n]ão é o líder carismático e inovador que faz avançar as culturas colaborativas; pelo contrário, é um tipo de liderança mais subtil que faz com que as actividades sejam significavas para aqueles que nelas participam» (Fullan e Hargreaves, 2001: 93).

Será fundamental ter-se em atenção as concepções dos professores. Segundo Ponte (1992), o interesse baseia-se no pressuposto de que existe um “substracto conceptual” que exerce um papel determinante no pensamento e na acção. Assim (idem: 1):

As concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva. Actuam como uma espécie de filtro. Por um lado, são indispensáveis pois estruturam o sentido que damos às coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relação a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuação e compreensão.

As concepções formam-se num processo simultaneamente individual (como resultado da elaboração sobre a nossa experiência) e social (como resultado do confronto das nossas elaborações com as dos outros).

As concepções podem ser vistas como o “pano de fundo organizador dos conceitos”; como uma forma de ver o mundo e pensar. Condicionam a abordagem de tarefas (podendo orientá-las para abordagens menos correctas), as atitudes, as expectativas e o entendimento que cada um tem do que constitui o seu papel numa dada situação. Não constituem um todo homogéneo, diferenciando-se de acordo com os níveis de ensino, origem profissional, inserção social e opções ideológicas e educativas.

O autor alerta-nos, contudo, para a falta de evidências de que as concepções comandem as práticas. Numa situação de resolução de conflitos, por exemplo, frequentemente os professores optam pela solução mais simples e “económica” – a acomodação. A alternativa consiste em enveredar pela reflexão. Através dela «procura- se ver o conflito de diversos ângulos, faz-se intervir elementos teóricos, e pesa-se os

prós e os contras de diversas soluções» (Ponte, 1992: 26). O problema consiste em saber como levar os professores a naturalizarem a reflexão, nomeadamente através da formação. As mudanças de concepções constituem um processo penoso, que os professores evitam, de uma forma natural e de certo modo saudável. Essas mudanças exigirão grandes “abalos”, como um programa de formação muito motivador ou uma experiência com uma forte dinâmica de grupo. Exigem, também, um tratamento cuidadoso por parte da escola, nomeadamente ao nível da formação. Mais do que a imposição de “verdades” declaradas por “iluminados”, será importante estabelecer um processo partilhado de aprendizagem.

De acordo com Katz (2009), os professores atravessam uma sequência de estádios de desenvolvimento. O ponto em que cada professor se situa pode, segundo Taylor (2005: 56), influir na sua capacidade e desejo de colaborar. Katz (2009) identifica quatro estádios: Estádio I – sobrevivência; Estádio II – consolidação; Estádio III – renovação e Estádio IV – maturidade. Assim, o PB deve procurar identificar a posição dos professores e agir em conformidade. A apresentação de sugestões sobre formas de trabalho colaborativo aos novos professores, no Estádio I, pode ser prontamente aceite. Estes estão ansiosos por obter ajuda e necessitarão de bastante apoio. No estádio de consolidação, deve construir-se sobre qualquer esforço colaborativo que tenha sido estabelecido anteriormente. Se a ideia de colaboração é nova, o PB deve fornecer recursos com sugestões de utilização. Já os professores no estádio de renovação estão prontos para a mudança. Estes são os professores que o PB deve procurar ao introduzir o processo colaborativo na escola. Os professores no estádio de maturidade serão os mais difíceis de convencer pois sentem-se mais confortáveis com o seu trabalho. Através do recurso à formação e aos resultados de estudos, o PB deve mostrar-lhes como a colaboração faz a diferença junto dos alunos.

Paula Montgomery (1991) concluiu que os “estilos cognitivos” do PB e dos professores também influem na colaboração. A autora distingue entre os “field- independent”, que são independentes em relação ao contexto de trabalho e os “field- dependent”, que dependem desse contexto. Os primeiros tendem a estruturar os contextos de acção e preferem trabalhar sozinhos, ao passo que os segundos tendem a conformar-se com os objectivos externos e valorizam mais as pessoas e a colaboração. Será pois importante que o PB conheça os “estilos cognitivos” dos professores e que identifique o seu próprio estilo a fim de planear estratégias que diminuam os aspectos negativos, criando, assim, um ambiente de respeito mútuo.