Multiculturalismo e Diferença: Repensando a exclusão

De acordo com Silva (2003) e Candau (2008), a noção de diferença na escola veio à baila somente a partir das discussões sobre a tendência multiculturalista que surgia a reboque das teorias pós-críticas da educação amparadas pela antropologia social e a sociologia da educação por volta dos anos de 1970.

Entendida como a contramão da visão tradicionalista do ensino, o multiculturalismo se estabelece como um movimento que tem como pauta as reinvindicações de grupos culturais, que lutam para ter suas formas de cultura reconhecidas e representadas na cultura nacional. Segundo Sousa Santos e Nunes (2010, p. 26) “a expressão multiculturalismo designa, originalmente, a coexistência de formas culturais ou de grupos caracterizados por culturas diferentes no seio das sociedades „modernas‟”.

Vista também como um importante instrumento político do cenário intelectual da época, o multiculturalismo se apronta no questionamento da cultura dominante e da visão unilateral do conceito de cultura (SILVA, 2003); momento em que sujeitos historicamente excluídos e socialmente negados passam a ter voz e vez diante das organizações hegemônicas e pouco democráticas.

Para Candau (2008) as questões trazidas pelo multiculturalismo representam um rompimento com a norma instituída e com a escola branca elitista fruto da noção europeizada de educação aceita desde os anos de 1500 aqui no Brasil. Para Sousa Santos e Nunes (2010, p. 33) são justamente as versões emancipatórias (no sentido de romper com as culturas instituídas como legítimas) do multiculturalismo que “baseiam-se no reconhecimento da diferença e do direito à diferença e da coexistência ou construção de uma vida em comum além de diferenças de vários tipos” gerando, assim, “espaços sobrepostos” e “histórias entrelaçadas”.

Moreira e Candau (2003 apud CANDAU, 2013), ressaltam que a escola foi pensada para homogeneizar e padronizar os sujeitos nos liames da cultura vigente, razão pela qual ela nunca foi preparada para receber a diferença, e juntamente com ela, as culturas de onde surgem estas diferenças, como os mesmos reforçam na citação abaixo:

A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar (MOREIRA; CANDAU apud CANDAU, 2013, p. 16).

Assim, partimos do princípio de que a escola não está preparada para acolher as diferenças, e mesmo quando pensada para tal, acaba gerando o fenômeno da

exclusão, ao passo que não se responsabiliza por todos os desdobramentos

causados por ela. Ressalte-se neste ponto, que ao nos utilizarmos da expressão

exclusão, não a tratamos como antônima ou inversa à inclusão (embora tenham

natureza dialética), mas como uma categoria analítica regulada por teorizações e marcações próprias capazes de gerar os mais diferentes e negativos efeitos naqueles sujeitos por ela alcançados.

Entendemos por exclusão ou exclusão social59 _{a concepção advinda do} político francês René Lenoir, que em 1974 com sua obra Les Exclus: un français sur

dix (Os Excluídos: um em cada dez franceses) cunhou pela primeira vez o termo

como referência de „ficar à margem‟, de ser considerado um „inadaptado‟ (ESTIVILL, 2003). Segundo este mesmo autor, a exclusão não é um fenômeno cujas raízes encontram eco na modernidade, uma vez que os excluídos sempre existiram na história das civilizações como, por exemplo:

O ostracismo em Atenas, a proscrição em Roma, as castas inferiores na Índia, as várias formas de escravatura, de exílio e desterro, de „guetoização‟, de excomunhão, são manifestações históricas de rejeição, com as quais a sociedade tratou os indesejáveis, os não reconhecidos, os proscritos da terra [...]. Tentava fazer-se na Europa uma distinção, uma separação entre homens e mulheres situados dentro e fora, entre aqueles que têm um estatuto de pleno direito e aqueles que têm um estatuto diminuído ou simplesmente os que não o têm de todo [...]. Estes modos de exclusão não eram reconhecidos como tal; porém, integravam-se na ordem humana ou religiosa vigente e eram aceites moralmente. Além disso, cumpriam funções econômicas, sociais, culturais e políticas, porque

permitiam redimir, fazendo caridade, os pecados e os vícios, funcionavam como travão e dissuasão em relação a possíveis excessos e comportamentos „desviados‟ e eram um estímulo diferencial para os que viviam de acordo com as normas e os valores dominantes (ESTIVILL, 2003, p. 5-6).

Nota-se, contudo, que a exclusão é, por assim dizer, um artefato cultural criado para a manutenção de mecanismos de seleção de produção e de consumo das classes ou organizações dominantes e hegemônicas, ou também, como entendida por Sawaia (2001), um descompromisso político com o sofrimento do outro, utilizado em favor de uma legitimação social e individual sutil e dialética em relação à sua parte constitutiva, a inclusão. O autor ainda reforça que este termo pode ser entendido como:

Conceito que permite usos retóricos de diferentes qualidades, desde a concepção de desigualdade como resultante de deficiência ou inadaptação individual, falta de qualquer coisa, um sinônimo do sufixo „sem‟ (less), até a injustiça social e exploração social (SAWAIA, 2001, p. 7).

Wanderley (2001, p. 21) também contribui no entendimento desta categoria analítica, ao destacar que seu conceito pode igualmente ser compreendido pelo o que Robert Castel chamou de desfiliação social60, ou seja, uma ruptura de pertencimento de certo indivíduo, a falta compulsória de vínculo societal, a ausência de inscrição do sujeito em estruturas de sentido. Na escola, por exemplo, a exclusão sempre teve sua participação ativa, naturalizada e, por muito tempo, inquestionável. Desde muito tempo ela vem compulsoriamente negando o pertencimento de certos sujeitos, “desfiliando-os” das mais diversas formas das suas estruturas de significação.

Mulheres, por exemplo, nem sempre puderam usufruir da escola, e quando finalmente puderam, não era rotina ser bem-aceitas e respeitadas; era comum vê-las inferiorizadas em relação aos homens, principalmente no que diz respeito às suas competências e habilidades, ou para ser mais específico, sua inteligência era usualmente colocada em xeque e subestimada pelos professores, que muitas vezes insistiam que o espaço escolar não era o seu lugar.

Aqui no Brasil, as mulheres só foram „incluídas‟ na educação formal no período do Império Brasileiro, posto que de forma restrita e separada do gênero masculino. A continuação de uma educação colonial, cristã, branca, elitista e predominantemente masculina sempre as deixou à margem mesmo quando legalizou sua permanência com a Lei Geral de 15 de outubro de 1827, que padronizava as escolas do Brasil pós-independência.

Ainda discriminadas, uma vez que não podiam cursar todas as matérias, principalmente aquelas consideradas racionais como a geometria - privilégio dos homens - eram obrigadas a aprender aquelas destinadas ao lar e as prendas domésticas. Alves e Pitanguy (1985) ao fazerem uma análise do lugar da mulher neste contexto, apontam que:

O currículo das meninas enfatizava o aprendizado das prendas domésticas e sua escolarização não as preparava para o ensino superior, que, aliás, sequer lhes era acessível. Não é de se estranhar, portanto, que as primeiras vozes de contestação feminina que a história moderna registra se dirijam justamente contra a desigualdade sexual no acesso à educação e ao trabalho (ALVES; PITANGUY, 1985, p. 28).

Da mesma forma, Louro (1986) denuncia a escola como grande contribuinte na manutenção do sistema exclusivista, patriarcal e androcêntrico, o qual até hoje somos obrigados a reconhecer; de forma sutil ou muitas vezes arrogante, a escola ainda exclui mulheres de variadas formas, como por exemplo, quando reforça o binarismo de comportamentos masculinos e femininos, impondo a elas que “se deem respeito” em relação aos homens ou que sejam sensíveis e românticas diferentemente do gênero masculino, que deve assumir atitude racional e objetiva, livre e não recatada. A autora aponta que:

Observar a posição que historicamente a escola brasileira assumiu neste embate de interesses opostos é uma tarefa aparentemente fácil. A resposta mais ou menos imediata seria que a escola ajudou a consagrar os tradicionais papéis femininos. Este tipo de resposta – que é provavelmente parte da verdade – tem sido frequentemente apontado. E apontado com tal ênfase que a escola chega a ser vista por muitos como grande culpada da desigualdade entre os sexos e a principal responsável pela construção de um perfil feminino submisso e obediente (LOURO, 1986, p.26).

Felizmente, com o surgimento dos movimentos feministas que passaram a exigir, entre outras demandas, a criação de políticas públicas de visibilidade e

direitos civis igualitários nos anos de 1960, este perfil carregado de impressões machistas e sexistas sobre as mulheres (TOLEDO, 2001) passou a ser duramente contestado, do mesmo modo que o lugar do gênero feminino na escola passou a ser repensado e equalizado em relação aos homens, ao passo que o lugar de igualdade da mulher no mercado de trabalho tem sido desde então, gradualmente, conquistado.

No entanto, a despeito destas mudanças e garantias efetivas de direitos de alguns, como no caso das mulheres, que apesar do não esgotamento de suas lutas, contam conquistas muito significativas, sobretudo no cenário profissional e educacional, muitos grupos não foram e ainda não são contemplados na garantia de suas diferenças, como a título de exemplo, e os quais nos interessam neste estudo, os sujeitos de sexualidades discordantes da heterossexualidade, a saber, os LGBTs.

Como veremos a seguir, LGBTs ainda são, com frequência, marginalizados e alijados dos sistemas escolares, seja de forma velada, por meio das relações que negam sua existência, ou de forma deflagrada, pela violência que vivem no seu dia a dia ou pela falta de políticas educacionais que considerem suas especificidades por meio da conscientização e do respeito por parte do outro.

Vemos com isso, então, que os sistemas de exclusão mantêm-se ativos e coadunantes com uma série de resultados negativos na existência daqueles que são por ela alvejados, e vão seguindo organizados ao longo das relações sociointeracionais, pois como descreve Jodelet (2001):

Com efeito, a exclusão induz sempre uma organização específica de relações interpessoais ou intergrupos, de alguma forma material ou simbólica, através da qual ela se traduz: no caso da segregação, através de um afastamento, da manutenção de uma distância tipológica; no caso da marginalização, através da manutenção do indivíduo à parte de um grupo, de uma instituição ou corpo social; no caso da discriminação, através do fechamento do acesso a certos bens e recursos, certos papéis ou status, ou através de fechamento diferencial negativo. Decorrendo de um estado estrutural ou conjuntural da organização social, ela inaugurará um tipo específico de relação social. Sendo o resultado de procedimentos de tratamento social, ela se inscreverá em uma interação entre pessoas entre grupos (JODELET, 2001, p. 53).

Em outras palavras, onde quer que haja relações interpessoais, sempre haverá a diferença e ela na maioria das vezes resultará em de algum tipo de exclusão, pois ela é sempre socialmente produzida e culturalmente organizada

(JODELET, 2001; WANDERLEY, 2001); e são exatamente os mecanismos de resistência, pensados na figura dos sujeitos alijados, que esta exclusão, bem como suas motivações e sentidos, serão repensados, resignificados e dialeticamente reorganizados para que se haja, assim, equilíbrio no seio das culturas que as fabricam.

3. 2 _{– PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÃO E HOMOFOBIA: Um impacto nos}