O carácter multideterminado do desenvolvimento profissional

Vários estudos apontam o desenvolvimento profissional como ocorrendo sob a influência de múltiplos factores. Embora alguns destes estudos dêem maior ênfase às condicionantes de ordem pessoal e outros, por exemplo, aos factores de ordem mais “macro” (político, profissional, organizacional...), é unânime a concepção do carácter multideterminado deste processo. Entre as evidências acumuladas na literatura poderão distinguir-se: (i) os factores pessoais, (ii) os

factores formativos, e (iii) os factores institucionais, os quais coexistem e

interactuam.

Entre os factores pessoais constam aspectos como a biografia do sujeito, as suas necessidades individuais ou as suas características psicológicas (personalidade, auto-conceito, auto-estima, sentido de auto-eficácia...) (Bullough,

et al., 1991; Maynard & Furlong, 1994; Machado, 1996; Caires, 2001). A motivação

do formando para as aprendizagens e as suas competências metacognitivas (capacidade de questionar a sua prática, de a monitorizar, de procurar estratégias de resolução alternativas para os problemas...) são igualmente apontadas como determinantes neste processo (Berliner, 1987; Calderhead, 1988; Prieto et al., 1996; Sá-Chaves, 2000; Oostersheet & Vermunt, 2001). De referir, ainda, as expectativas dos formandos em relação ao estágio (Calderhead, 1988; Elliott & Calderhead, 1994), as suas crenças relativamente ao Ensino, aos alunos e a si próprio, ou, os seus valores e convicções pessoais relativamente a aspectos mais latos como a Educação, o Mundo e a Vida (Tabachnik & Zeicnher, 1984; Hollingsworth, 1989; Bullough et al., 1991; Kagan, 1992; Elliott & Calderhead, 1994; Sanches & Tomás, 1999; Borralho, 2001).

No que se refere aos factores formativos, estes poderão relacionar-se com aprendizagens realizadas em experiências prévias à entrada na formação de professores ou com as aprendizagens ocorridas no âmbito do próprio curso. Entre as primeiras são de destacar as experiências educativas dos sujeitos nos contextos de vida iniciais - família e escola. Os papéis assumidos no âmbito dos mesmos, o tipo de actividades desempenhadas e as relações aí estabelecidas são tidas como determinantes no desenvolvimento e socialização destes indivíduos. É no seio destes que são veiculados os modelos, valores e crenças que irão determinar a

forma como o candidato a professor irá encarar a profissão e integrar-se na mesma (Lortie, 1975; Bronfrenbrenner, 1979; Zeicnher, 1985; Bullough et al., 1991; Cole & Knowles, 1993; Prieto et al., 1996; Oosterheert & Vermunt, 2001).

Segundo alguns autores, as crenças desenvolvidas nos anos iniciais constituem-se num primeiro nível de aprendizagem e conhecimento, e, embora habitualmente ignoradas, têm um papel determinante na configuração das representações do professor neófito acerca do ensino e da profissão (Lortie, 1975; Bullough et al., 1991; González Sanmamed, 1995). Fazendo parte de uma “cultura latente”, tais crenças são activadas durante os primeiros anos do curso e/ou aquando do estágio, funcionando como “filtros” da informação e conhecimentos que lhes são veiculados durante este período. São estas que ajudam o neófito a dar sentido aos conteúdos do curso, ao seu papel de estagiário, às suas observações na sala de aula e à transposição dos conteúdos do programa para as actividades de ensino-aprendizagem (Lortie, 1975; Calderhead, 1988; Hollingsworth, 1989; Zeicnher & Gore, 1990; Bullough et al., 1991; Kagan, 1992; González Sanmamed, 1995; Moore, 2003). A grande dificuldade decorrente da presença destas crenças prende-se com o facto de terem sido construídas na óptica destes indivíduos enquanto alunos, dando lugar a representações imaturas e distorcidas sobre a profissão docente e sobre o processo de ensino-aprendizagem (Feinam-Nemser & Buchmann, 1987; Johnston, 1992; Claxton, 1994, cit. por Smith & Ardle, 1994; Elliott & Calderhead, 1994). Claxton (1994, p.105) caracteriza-as como

“...intuitivas, largamente tácitas... não examinadas... idiossincráticas, parciais, simplistas, arcaicas e rígidas”. Atendendo a tais características, alguns autores

apontam-nas como potenciais obstáculos no confronto com novas realidades, limitando significativamente as possibilidades de compreensão e actuação no seio das mesmas, e perpetuando práticas de ensino menos eficientes ou inadequadas (Pajares, 1992; Ponte, 1992; Elliot & Calderhead, 1994; Borralho, 2001).

Ainda no que concerne ao papel dos factores formativos, a influência das questões mais ligadas ao curso, à sua estrutura e conteúdos curriculares, ou às competências adquiridas nos primeiros anos da formação inicial são, também, discutidas ao nível da literatura (Fuller & Bown, 1975; Shulman, 1987; Kagan, 1992; Alarcão, 1996; Sanches & Tomás, 1999; Borralho, 2001). Tal discussão faz-se, essencialmente, em torno da magnitude e sentido de tais influências, sendo inconclusivos os dados daí derivados. Refira-se que, em geral, os elementos acumulados até à data vão dando a conhecer um cenário pouco animador. Com efeito, muito embora alguns resultados sugiram que a formação inicial de professores tem uma influência importante no desenvolvimento profissional destes candidatos (Grossman & Richert, 1988; Perrenoud, 1993; Ludke, 1996), vários

estudos sugerem que tal formação tem pouco impacto nas práticas desenvolvidas pelos seus formandos uma vez assumida a profissão docente (Lortie, 1975; Veenman, 1984; Kagan, 1992; Zeicnher & Gore, 1990; Zeicnher, 1993; González Sanmamed, 1995; Bullough & Gitlin, 1995; Borralho, 2001). Os próprios formandos referem o pouco impacto dos programas de formação inicial (Fuller & Bown, 1975; Lortie, 1975; Zeicnher & Gore, 1990; Kagan, 1992; Newman, 2000), atribuindo mais frequentemente o seu estilo de actuação ou a sua forma de encarar o Ensino a, por exemplo, alguns modelos de professores que tiveram ao longo do seu percurso escolar (Smyth, 1984; Bolin, 1990; Alonso in Alarcão & Sá-Chaves, 1994; Dooley, 1998).

Vários autores caracterizam a formação inicial como demasiado estruturada, desajustada à realidade profissional e/ou como não atendendo às necessidades individuais de cada formando (Schön, 1987, 1995; Bullough & Gitlin, 1994; Lalanda & Abrantes, 1996). S. Newman (1991), por exemplo, critica o carácter “modelador e informativo” da formação inicial, acusando-a de fundamentada em receitas que supostamente garantem o sucesso e que, segundo Schön (1987, 1995) e Costa (1991), pouco apelam à criatividade, à plasticidade e ao pensamento divergente. Outros autores criticam a excessiva centração da formação inicial na aprendizagem de teorias e constructos científicos, fundamentados em raciocínios lineares e em estratégias demasiado racionais e “tecnologizadas” (Alarcão, 1996; Canário, 1997). Em sua opinião, este tipo de abordagem dá lugar a processos de tomada de decisão e à aplicação de estratégias rígidas e muito presas aos modelos teóricos aprendidos e, por isso, incapazes de responder a muitos dos problemas que a prática profissional coloca3. Britzman (1991), por seu lado, aponta a tripla divisão de tarefas que está implícita nos currículos de formação inicial como estando na origem de algumas das dificuldades vivenciadas por estes formandos aquando do confronto com o mundo profissional. Assim, segundo a autora, a universidade fornece a teoria, os métodos e as competências; a escola fornece o contexto onde tal conhecimento é aplicado e praticado; e os formandos o esforço individual no sentido de integrar tudo isso.

De referir que, muito embora reconhecendo limitações na formação inicial, alguns autores relativizam muitas das críticas que lhe são dirigidas (Jesus, 1993;

3 Schön (1987, 1995) fala-nos das inúmeras situações que a prática profissional coloca (situadas naquilo que o autor chama de “zonas indeterminadas da prática” ou “zonas pantanosas”) que, pela sua indefinição e carácter atípico, desafiam as soluções apresentadas pelo modelo de racionalidade técnica oferecido pelas universidades. Tratam-se de situações/casos que não aparecem nos manuais, que não têm contornos bem definidos e cuja resolução exige alguma capacidade de improviso, intuição, criatividade e sensibilidade artística (artistry), aspectos que as instituições universitárias “teimam” em

Perrenoud, 1993; Ludke, 1996; Galvão, 1996). Ludke (1996), um dos defensores desta perspectiva, afirma que as inúmeras críticas tecidas à preparação que é dada aos alunos nos primeiros anos do curso parecem derivar mais de uma incompreensão do que deverá ser a formação inicial do que, propriamente, do não cumprimento dos objectivos abalizados pela mesma. Segundo a autora, esta formação deve ter um carácter introdutório, não pretendendo ser total ou para toda a carreira. Nesta mesma linha, Perrenoud (1993) afirma que esta deve surgir, fundamentalmente, com o intuito de familiarizar os formandos com as “águas” do ensino. Metaforicamente, o autor diz-nos que “ninguém aprende a nadar pelos

livros. Mas podemos considerar uma formação que ... prepare a pessoa a sentir-se bem dentro de água, a respirar, a deslocar-se livremente, a abrir os olhos e a divertir-se. É a partir de uma formação deste tipo que cada um saberá construir o seu próprio método de nadar”.

No que se refere, especificamente, aos ganhos e “crescimentos” associados ao contexto dos estágios, o cenário é algo semelhante às discussões tidas em torno do impacto da formação inicial no seu todo. Marcadas por alguma falta de consenso, as opiniões extremam-se entre aqueles que assumem os estágios como a componente central da formação inicial de professores - com um significativo impacto nas diversas áreas do funcionamento pessoal e profissional destes formandos (Veale, 1989; Alarcão & Sá-Chaves, 1994; Alarcão, 1996; Galvão, 1996; Ryan et al., 1996; Simões, 1996; Caires, 2001) - e os que salientam, inclusivamente, o carácter deseducativo que algumas destas experiências poderão assumir (Zeicnher, 1980; Erdman, 1983; Thies-Sprinthall & Sprinthall, 1987; Cole & Knowles, 1993; Ralha-Simões, 1995). Capel, Leask e Turner (1997), encontrando-se entre os defensores da experiência de estágio enquanto importante contexto formativo, concebem-no como um período determinante de aprendizagem. Nele, o indivíduo constrói o seu repertório de competências e conhecimentos, e desenvolve a sua capacidade de avaliação profissional, de uma forma mais rápida e intensa do que em qualquer outra etapa do seu desenvolvimento profissional.

Por fim, no que diz respeito aos factores de ordem institucional, assumem-se as características e condições oferecidas pelas instituições de formação inicial como exercendo forte influência na qualidade do desenvolvimento dos futuros professores (Lacey, 1977; Zeicnher & Gore, 1990; Hargreaves, 1992; McNally et al., 1994, 1997; González Sanmamed, 1995; Sanches & Tomás, 1999; Caires, 2001). As condições físicas e materiais oferecidas pela universidade e pelas escolas onde esta formação tem lugar, ou o ambiente de trabalho aí existente são disso exemplo. Centrando-se sobre a análise destas questões, González Sanmamed (1995) sugere

que, complementarmente, se ponderem variáveis como a dimensão das instituições, o seu financiamento ou, mesmo, a sua localização geográfica, devendo igual relevância ser dada ao carácter social, intelectual e político destas instituições formadoras. No que se refere à universidade, a análise deverá incidir sobre a relação mantida com os seus estudantes, o grau de flexibilidade existente ao nível curricular, o nível intelectual dos programas assegurados, ou, ainda, as iniciativas culturais que promove (González Sanmamed, 1995). No que concerne às escolas (e às interfaces entre estas e as universidades), particular atenção deverá ser dada aos condicionamentos impostos pela legislação, e pelo Sistema de Ensino em geral, relativamente a aspectos como os programas, a gestão das escolas ou, ainda, as atribuições do professor-estagiário (Alarcão & Sá-Chaves, 1994; Johnston, 1994; Kuzmic, 1994; Silva, 1994; Sanches & Tomás, 1999).