Perspectivas, pressupostos e valores pessoais dos supervisores

Uma quarta tendência identificada ao nível da literatura centra-se na exploração das crenças, expectativas e representações dos supervisores em relação à profissão docente, ao seu papel supervisivo, ao modo como os estagiários aprendem a ensinar, ou à melhor forma de promover tais aprendizagens (Hawkey, 1997). Esta abordagem fundamenta-se no pressuposto de que o repertório de

crenças e representações do supervisor, relativamente a todos estes aspectos, influencia, de modo determinante, as suas práticas de supervisão.

O’Neal (1983), centrado na perspectiva dos supervisores da escola, afirma a tendência para estes circunscreverem a sua função à orientação dos estagiários na aquisição de competências de gestão da sala de aula, de planificação e de ministração das aulas. Drummond (1980, cit. por Glickman & Bey, 1990), por seu lado, salienta a preocupação destes supervisores com a eficácia da ajuda prestada aos professores-estagiários e com o seu desempenho enquanto modelos profissionais. Ainda Grimmett e Ratzlaff (1986), tendo averiguado as expectativas dos professores-estagiários, dos supervisores da universidade e dos próprios supervisores da escola em relação ao papel destes últimos, verificaram que o supervisor da escola era assumido, acima de tudo, como o supervisor das práticas do estagiário. A sua função passava, fundamentalmente, por assumir um papel directo no ensino de competências de leccionação e de gestão das turmas, e por reunir frequentemente com o formando. Num estudo semelhante, mas explorando as expectativas desta tríade em relação ao supervisor da universidade, Enz e colaboradores (1996) verificaram que, de entre o conjunto de 14 funções incluídas no ASU - University Supervisor Functions Survey (Enz & Freeman, 1992) -, as duas funções assinaladas como mais importantes foram o “observar as aulas dos alunos

e fornecer-lhes feedback” e “fornecer apoio moral e encorajamento ao professor-estagiário”.

Numa tentativa de explorar as crenças dos supervisores da escola e da universidade em relação à forma como os professores neófitos aprendem a ensinar, Borko e Mayfield (1995) realizaram um estudo com supervisores na área da Matemática. Entre estes, era consensual a ideia que tal aprendizagem ocorre através da experiência. Contudo, as suas opiniões variavam entre os que consideravam que tinham um papel activo neste processo (modelando, observando o desempenho do estagiário, dando feedback, sugestões...) e os que concebiam tais aprendizagens como devendo ocorrer autonomamente, por tentativa-erro. Na perspectiva destes últimos, cabe ao estagiário encontrar “aquilo que considera ser

melhor para ele”, não sendo, por exemplo, o feedback um aspecto relevante. O

interessante é que, neste estudo, foram observadas práticas consistentes com as crenças e representações verbalizadas (Borko & Mayfield, 1995). Assim, entre os supervisores que reconheciam e/ou salientavam a importância do feedback, as reuniões com os seus estagiários eram mais longas e pautadas por um conjunto de pistas concretas. Em contraste, entre os supervisores para quem o feedback era irrelevante, as sessões eram raras, ou inexistentes, e breves (5/10 minutos).

No que se refere aos supervisores da universidade, Borko e Mayfield (1995) encontraram alguma uniformidade nas crenças detidas. À semelhança dos supervisores da escola, estes viam a prática como central no aprender a ensinar. Ao mesmo tempo, salientaram o importante papel do supervisor da escola nas aprendizagens a ocorrer durante este período, nomeadamente em relação ao fornecimento de feedback.

Também Maynard e Furlong (1994) procuraram compreender a relação entre os modelos de supervisão adoptados e as concepções de aprendizagem subjacentes. De acordo com as evidências recolhidas, no modelo da aprendizagem

guiada o supervisor parte do princípio que o estagiário aprende a ensinar através

da observação de professores experientes e da prática de ensino, sob a sua orientação e modelagem. No modelo de competência, o pressuposto de base é o de que se aprende a ensinar através da prática sistemática de competências e de estratégias de ensino. Aos supervisores cabe o papel de observar os estagiários e fornecer feedback. No modelo reflexivo, assume-se que a reflexão crítica sobre as diferentes formas de ensinar surge como a melhor forma dos professores neófitos aprenderem. Assim, para além da simples expansão do seu repertório de ensino, é esperado que, através desta reflexão, desenvolvam uma compreensão mais aprofundada do ensino e da aprendizagem (Maynard & Furlong, 1994).

Elliot e Calderhead (1994) e Jones, Reid e Bevins (1997) indagaram, junto de supervisores da escola, as características de uma “boa supervisão”. Da compilação destes dois estudos, destacaram-se como mais importantes as seguintes características: (a) o fornecimento de orientação; (b) a observação do desempenho do estagiário ao nível do ensino e da gestão da sala de aula; (c) o fornecimento de

feedback; (d) o ser bom ouvinte e “amigo”; (e) a modelagem e aconselhamento do

formando em relação ao ensino e à gestão da sala de aula; (f) a ajuda na gestão do tempo; (g) o encorajamento e o apoio; e, finalmente, (h) a integração do estagiário na vida da escola. Ainda nesta linha, Beck e Kosnik (2000) verificaram que uma grande percentagem dos supervisores da escola se consideravam responsáveis por mostrar aos estagiários as rotinas diárias da escola e as “realidades” do ensino. Segundo estes supervisores, o contacto dos estagiários com os aspectos práticos da profissão permitir-lhes-ia desenvolver uma visão mais realista sobre as complexidades do ensino e as exigências que este coloca aos seus profissionais (documentação, políticas de ensino e de escola, questões administrativas, contacto com os pais...). O mesmo tipo de resultados foram encontrados por Zanting, Verloop e Vermunt (2001), como aliás por Elliott e Calderhead (1994).

Saliente-se que, no estudo de Beck e Kosnik (2000), cerca de 50% dos supervisores eram da opinião que tais aspectos práticos já deveriam ter sido

trabalhados ao nível da universidade. No que se refere à componente teórica da formação inicial, constatou-se que, apesar de darem grande valor à componente prática, a teoria não era descurada, contrariamente ao relato de alguns estudos (Guyton & McIntyre, 1990; Maynard, 1996; Bullough & Kauchak, 1997). Beck e Kosnik, inclusive, acreditam que os supervisores da escola estão constantemente a gerar teorias acerca da escola/ensino, quer no seu discurso, quer na sua prática. De referir, no entanto, que na investigação realizada, apesar de valorizarem tal componente teórica, muitos dos supervisores viam uma divisão entre o seu trabalho e seus contributos, e os dos supervisores da universidade, separando claramente estes dois papéis (Beck & Kosnik, 2000).

À semelhança de outros estudos, Beck e Kosnik (2000) verificaram que, a par da prioridade dada à integração dos estagiários nas “rotinas” do ensino, os supervisores da escola assumem-se, acima de tudo, como apoiantes e protectores dos estagiários (Duquette, 1994; Elliott & Calderhead, 1994; Borko & Mayfield, 1995; Galvão, 1996). De acordo com a perspectiva destes supervisores, uma abordagem mais directiva não faz muito sentido uma vez que, para além de não surtir ganhos nas aprendizagens do neófito, a imposição da presença do supervisor, através de directrizes, impede o desenvolvimento de um estilo próprio (Beck & Kosnik, 2000). Neste estudo, cerca de 75% dos supervisores sublinharam a importância de serem apoiantes, amistosos e positivos, procurando potenciar ao máximo o rendimento e as aprendizagens destes formandos, bem como o seu bem-estar no novo papel. Alguns, inclusive, afirmaram que uma relação amistosa

“torná-los-á melhores professores”; “ajudá-los-á a serem eles próprios”; “aprenderão a auto-avaliar-se”; “estarão menos nervosos e mais concentrados”; “aprenderão a falar mais abertamente acerca dos seus problemas”. Nesta mesma

linha surge o testemunho recolhido por Galvão (1996), em que, para o supervisor que seguiu no seu estudo de caso, a “receita” para se vivenciar o estágio de forma positiva e eficaz inclui quatro ingredientes: “(i) o clima de amizade, onde a

confiança no outro e o apoio do outro estão presentes; (ii) a crítica construtiva, aceite como base de mudança; (iii) os acontecimentos como material de trabalho, analisados em conjunto e num clima de cooperação, onde os diferentes elementos do grupo propõem soluções para a sua resolução; (iv) a desdramatização das tarefas - por forma a que o stress não se sobreponha ao prazer por aquilo que se faz” (p. 78).