Papéis e responsabilidades dos supervisores

Nesta linha de investigação discutem-se as competências, papéis e responsabilidades a atribuir aos supervisores da universidade e da escola, analisados separadamente ou em complementaridade. Proctor (1994), por exemplo, assumindo o acompanhamento dos estagiários como devendo caber ao supervisor da escola, desvaloriza fortemente o papel do supervisor da universidade. Na perspectiva deste autor, os supervisores da universidade são “indivíduos

demasiado afastados da realidade da sala de aula e supérfluos no processo de formação”, contrariamente aos supervisores da escola, que prestam “uma ajuda realista e prática, ajudando-os a minimizar a influência dos supervisores da universidade” (p.52). A estes últimos (supervisores da escola) é atribuído um papel

determinante em termos do crescimento profissional dos estagiários, quer pelo apoio assegurado na sua integração, quer pelas experiências de aprendizagem de qualidade promovidas (D’Arbon, 1994; McIntyre & Hagger, 1994; Proctor, 1994; Wilkins-Carter, 1996; Calderhead & Shorrock, 1997).

De acordo com McIntyre e Hagger (1994), a maior importância atribuída ao supervisor da escola deve-se ao facto de este se encontrar em vantagem em relação a aspectos como a (i) informação, (ii) continuidade, e (iii) validade. Por

informação, os autores entendem o conhecimento acerca do que se passa em sala

de aula (e.g. grupo-turma, problemas e potencialidades de cada aluno, comportamento habitual) e a sua utilização no apoio à planificação das aulas e à reflexão sobre as práticas do estagiário. No que concerne à continuidade, o contacto diário com o estagiário permite-lhe assegurar um apoio contínuo, o mesmo não acontecendo com o supervisor da universidade, que é um “visitante ocasional”. Em termos da validade do diagnóstico das potencialidades e dificuldades do estagiário, esta parece ser melhor concretizada pelo orientador da escola, uma vez que a maior frequência e continuidade com que observa o desempenho do estagiário lhe permitem uma análise mais fidedigna da sua evolução. McIntyre e Hagger (1994) referem, ainda, o apoio dado à integração do professor neófito no local de estágio como justificando o maior protagonismo que é necessário dar ao supervisor da escola. De referir, no entanto, que apesar da maior importância atribuída a este último, os autores são apologistas da articulação entre ambos os supervisores, acreditando que “os supervisores farão um melhor trabalho e com

uma maior satisfação se o fizerem em parceria com os outros que têm estas responsabilidades complementares” (p.102).

Nesta mesma linha, Furlong e colaboradores (1988) defendem a atribuição de diferentes papéis e responsabilidades ao(s) supervisor(es) da escola e da

universidade, mas, complementares. Assim, deverá caber ao supervisor da escola a responsabilidade pela prática directa (correspondente à experiência de ensino), surgindo as três restantes a cargo do supervisor da universidade: a prática

indirecta (e.g. aulas simuladas e workshops), a análise dos “princípios práticos”

subjacentes ao seu exercício profissional, e a discussão das bases éticas, políticas e

teóricas do mesmo (Furlong et al., 1988). Tal não significa, no entanto, que exista

uma divisão rígida de tarefas/responsabilidades entre os dois supervisores. O contrário é, aliás, desejável.

Beck e Kosnik (2000), centrando-se, especificamente, na figura do supervisor da escola, procuraram sistematizar as principais tendências existentes ao nível da definição do seu papel, identificando duas grandes orientações. Na primeira, este papel assume-se como essencialmente prático, passando pela iniciação dos neófitos na docência, pela sua familiarização com as “realidades” e rotinas da escola/ensino, e pela modelagem dos seus comportamentos (Guyton & McIntyre, 1990; Maynard, 1996; Bullough & Kauchak, 1997). Muitos dos defensores desta abordagem postulam que a iniciação do neófito deverá ser feita de forma apoiante e acolhedora. Outros, no entanto, são apologistas de uma iniciação algo “dura”, com uma abordagem do tipo “sink or swim”. Assumindo o ensino como uma actividade difícil, estes últimos acreditam que quanto mais cedo o candidato experienciar tais dificuldades, mais cedo aprenderá a ser um verdadeiro professor (Beck & Kosnik, 2000).

Na segunda orientação, o papel do supervisor da escola é mais alargado e mais “crítico”, cabendo-lhes estimular, nos estagiários, o questionamento da sua prática e a procura de alternativas que a permitam melhorar. A restrição do papel do supervisor ao de um mero prático, ignorando a teoria acerca dos objectivos e do contexto social da escola, poderá impedir uma boa formação. Assim sendo, à luz desta abordagem, o fornecimento de uma quantidade considerável de feedback ao estagiário, a promoção da reflexão e questionamento das suas práticas e dos contextos em que têm lugar, e o desenvolvimento do ensino colaborativo surgem como estratégias formativas essenciais (Burn, 1992; Maynard, 1996; Wilkins-Canter, 1996; Beck & Kosnik, 2000; Levin & Rock, 2003). Refira-se que, também nesta abordagem, existem algumas variantes na forma como se concebe a postura mais adequada a assumir pelo supervisor: desde os que defendem um estilo mais apoiante, aos apologistas de uma abordagem mais “dura” e desafiadora.

Enz, Freeman e Wallin (1996), mais centrados na figura do supervisor da universidade, salientam o seu papel de mentor, fonte profissional e intérprete. Enquanto mentor é esperado que assegure o apoio e encorajamento do estagiário, bem como a sua orientação e suporte instrucional. Enquanto fonte profissional, o

apoio e orientação profissional têm como alvo o supervisor da escola, cabendo-lhe assegurar o seu encorajamento e a modelagem de técnicas de supervisão. Por último, no seu papel de intérprete, é esperado que o supervisor da universidade funcione como um mediador e facilitador da comunicação universidade-escola e como um gestor de potenciais conflitos a emergir no seio da tríade supervisiva.

Olsen e Carter (1989), não distinguindo papéis e responsabilidades entre o supervisor da escola e supervisor da universidade, assumem o supervisor como acumulando o papel de modelo, mentor, fornecedor de feedback e treinador. Enfatizando, igualmente, o papel de treinador Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) concebem-no como alguém que, para além de promover o treino de capacidades e aptidões do “atleta”, tem também presente nas suas práticas “...a ideia de

interajuda, de monitoração, de apoio, acompanhamento, incentivo, encorajamento do atleta para que seja ele próprio e para que dê o seu melhor nas competições que o esperam” (p.94). Garmston e colaboradores (2002), acrescentam ao papel

de treinador, o de mediador, consultor e co-aprendiz, papéis que o supervisor assume alternadamente. Demailly (1987), por seu lado, descreve-o como o “porteiro da profissão”, “transmissor” (de técnicas e saberes práticos) e “mentor” (de valores e atitudes, funcionando como espelho e referencial em termos de ética profissional).

Noutros trabalhos, procura-se traçar o perfil do “supervisor ideal”, listando as suas características-chave. Excelentes competências de ensino (Farbstein, 1965, cit. por Duquette, 1994), a capacidade para explicar os Porquês e os Comos do ensino (Feiman-Nemser & Buchmann, 1987; Richardson-Koehler, 1988), a capacidade de dar ao estagiário a oportunidade de experimentar (Farbstein, 1965; Goodman, 1988) ou as competências interpessoais do supervisor (capacidade de escutar, de reforçar o estagiário, de utilizar uma linguagem não-verbal adequada, de ajudá-lo a clarificar as suas ideias e sentimentos...) são algumas das mais valorizadas (Farbstein, 1965; Ivey, 1974; Stones, 1984; Glickman, 1985; Morehead & Waters, 1987). Enfatizando a vertente interpessoal da relação supervisor-formando, Blumberg (1976, cit. por Alarcão & Tavares, 2003) propõe a abertura, a flexibilidade e o humanismo como características a fazer parte do perfil do supervisor ideal. A estas o autor acrescenta a detenção de vários recursos – a colocar à disposição do formando -, e a atribuição de um papel activo a este último na resolução (conjunta) dos problemas.