2.2. F ORMAÇÃO E D IMENSÃO P ROFISSIONAL
2.2.3. O Ciclo da Ação Pedagógica: observação, planificação, intervenção e avaliação
Como já referido neste relatório, nunca foi tão clara a necessidade de se incluir a investigação na formação de professores, pois reconhece-se ser necessário que os profissionais de educação atuais adotem uma atitude mais experimental, e menos transmissiva, como até então. Assim, e tendo em conta a metodologia de Investigação-Ação, a prática pedagógica, sempre em estreita harmonia com os pressupostos teóricos, segue uma lógica sequencial e cíclica, de fases insubstituíveis e relacionadas: observação, planificação, intervenção e avaliação.
Refletindo um pouco sobre o ciclo da ação pedagógica reconhece-se que a observação constitui naturalmente a primeira e necessária etapa de uma intervenção fundamentada e orientada pelas ações quotidianas. Para intervir no terreno de forma adequada o professor terá de saber observar, para que possa problematizar (Estrela, 1994). Observar implica ir além da perceção, requer um olhar atento, focalizado, intencional e suportado pelo conhecimento, um olhar capaz de extrair o retrato mais fidedigno possível da realidade.
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A observação deve ser recorrente na prática de um docente preocupado com as realidades educativas e consciente na tomada de decisões. Partindo de tal evidência, a mestranda considera que ao longo da sua intervenção foram constantes os momentos destinados a esta prática. Assim, e atendendo às formas e meios de observação definidos por Estrela (1994), pode dizer-se que a observação realizada pelo par, caraterizou-se, quanto à atitude dos observadores como participante, uma vez que o observador, neste caso a professora estagiária estava envolvida com a turma, e quanto ao processo de observação como sistémica e naturalista. Importa ainda referir, que a observação foi apoiada por instrumentos de observação direta através de grelhas de observação1, e indireta, no caso dos vídeos e entrevistas.
Através da observação das dinâmicas escolares tornou-se mais simples para a formanda construir planos de intervenção adequados e sensíveis às particularidades dos contextos. Através do conhecimento mais profundo das motivações e interesses das crianças torna-se possível problematizar/interrogar a realidade e construir hipóteses explicativas para posterior planificação, intervenção e avaliação das ações (Estrela, 2004).
Depois de refletidos os dados recolhidos, nomeadamente através da observação, chega o momento de proceder à planificação, que comporta, evidentemente um conjunto de fases, como a já referida avaliação das necessidades, a escolha do que ensinar, a delimitação de objetivos e a escolha das estratégias e das ferramentas de ensino (Arends, 2008). Por ser necessário prestar atenção a tantos aspetos, a planificação é um processo complexo e influenciado por diversos fatores (idem). Porém, Arends (2008) refere que mais importante do que pensar na complexidade da planificação, é perspetiva-la como um instrumento flexível, criado para ser alterado.
Sendo que planificar “trata-se de converter uma ideia ou um propósito num curso de ação” (Zabalza, 2000, p. 47), não basta tomar decisões e fazer escolhas, para verificar a exequibilidade dessas opções, é necessário pô-las em prática. No fundo, o que se passa na sala de aula é que permite tomar consciência da
1 As grelhas de observação para ambos os ciclos foram construídas pelo par pedagógico e preenchidas durante a PES nos contextos educativos.
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relevância dos percursos de aprendizagem traçados para o desenvolvimento das crianças. Planificar implica que o professor pense nas estratégias mais adequadas para que os alunos aprendam significativamente, pois como tem sido referido com frequência, esse é o grande objetivo do ensino. Aprender significativamente implica uma envolvência ativa e global do aluno, a sua disponibilidade e conhecimentos prévios no quadro de uma situação interativa, em que o professor medeia o processo, adotando formas diversas perante a multiplicidade de circunstâncias (Coll, et al., 2001).
Foi com base nas ideias mencionadas, assentes numa pedagogia construtivista, que a mestranda concebeu e aplicou os seus planos de intervenção. Mais uma vez se destaca a importância da cooperação, na construção de planificações que fossem úteis e o mais realistas possível, no sentido de se mostrarem instrumentos viáveis e concretizáveis nas condições da sala de aula. Resta ainda referir que a planificação não deve ser um instrumento rígido, pois se há a necessidade de considerar a realidade contextual, esta deve ser capaz de transformar o currículo de modo a que este se ajuste às particularidades de cada situação de ensino (Zabalza, 2000). Contudo, para que se perceba se as estratégias de ensino adotadas foram as mais indicadas, é necessário que se avalie o processo.
De acordo com o Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto, o profissional de educação utiliza a avaliação, nas suas diferentes modalidades e áreas de aplicação, como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem e da sua própria formação. Deste modo, em contexto educativo a avaliação surge pela necessidade de “regulação das práticas pedagógicas, das aprendizagens dos alunos e das relações com a comunidade envolvente”
(Estrela & Nóvoa, 1999, p. 7).
Por se considerar que atualmente a avaliação “deixou de servir para julgar, ou para provar o que quer que seja”, em educação, esta prática surge com o propósito de ajudar na tomada de decisões mais viáveis (idem, p.9). Assim, este processo não pode cingir-se ao professor ou ao aluno, deve sim, recair em diversos níveis, aspetos e elementos: alunos, professores, materiais (manuais escolares), equipamentos e instalações escolares, currículos, programas, reformas educativas e até mesmo na própria avaliação. Pensa-se ainda, que para que possam surtir efeitos da avaliação que é feita ao nível da educação, esta deve ser sistemática e contínua.
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De acordo com a forma como se trata informação é usual falar-se em dois tipos de avaliação: formativa e sumativa (Arends, 2008). Segundo Arends (2008, p.211) as avaliações formativas “são recolhidas antes e durante a instrução e destinam-se a informar os professores sobre os conhecimentos e as competências prévias dos seus alunos para ajudar à planificação”. Este tipo de avaliação ajuda a compreender quais as estratégias mais adequadas para
“aqueles” alunos em questão. Para o mesmo autor, as avaliações sumativas
“constituem a intenção de utilizar a informação acerca dos alunos ou dos currículos após a realização de uma série de atividades educativas”. Pode ainda referir-se uma terceira avaliação, a diagnóstica, que tem como objetivo perceber quais os conhecimentos prévios dos alunos acerca de determinados conteúdos, que supostamente foram adquiridos em momentos anteriores. Por se considerar que os diferentes tipos de avaliação são pertinentes, todos devem fazer parte da prática docente, não de forma fragmentada, mas em plena articulação.
A professora estagiária considera que na sua intervenção em contexto educativo a avaliação formativa foi a que se destacou, porém, esta teve a oportunidade de participar em reuniões intercalares, e por isso, pode perceber de que forma se atribuem as qualificações aos estudantes e como se explicam as informações acerca do processo de desenvolvimento dos alunos aos seus encarregados de educação (idem).
Tecidas algumas ideias acerca do ciclo de intervenção pedagógica, e da pertinência das fases que o integram (observação, planificação, intervenção e avaliação), resta acrescentar que a mestranda procurou trabalhar em prol de práticas com crescente qualidade, em colaboração com o outro (par pedagógico, professores cooperantes e supervisores e alunos), práticas estas marcadas pela sistemática e contínua reflexão, como é esperado num professor investigador e reflexivo.
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2.2.4.