O conceito de aquisição de linguagem de Van Patten

Tendo por base a noção fundamental de que possuímos uma capacidade limi- tada de processamento da informação, VanPatten (2004) afirma que aprendizes de L2 apresentam dificuldade em focalizar a atenção em todos os aspectos do insumo

linguístico, o que os faz selecionar ítens específicos e processar os outros compo- nentes de forma periférica. Nesse modelo, a atenção é um pré-requisito para que a aprendizagem aconteça.

Dessa maneira, Van Patten (2004) postula que a atenção do aprendiz deve ser dirigida para aquelas partes do insumo que são relevantes para a tarefa em questão. Conforme o interesse do autor na aplicação pedagógica de seu modelo, ele e colaboradores desenvolveram inúmeros estudos acerca de processamento (pro- cessing instruction), cujo objetivo é facilitar mudanças na interlíngua a partir da ma- nipulação da atenção do aprendiz sobre o insumo linguístico (VANPATTEN e CADI- ERNO, 1993; VANPATTEN, 2004).

Nesse sentido, considerando o fator atenção, Van Patten (2004, p. 12) sugere uma tarefa que envolva a interação. Ver exemplo abaixo do autor:

(3) Bob: So where’s Dave? Tom: He vacation. Bob: He’s on vacation? Tom: Yeah. On vacation. Bob: Lucky guy.

De acordo com o autor, esse diálogo demonstra que a percepção da necessi- dade da presença da preposição on antecedendo a palavra vacation ocorreu frente a uma interação comunicativa do sujeito e esse exemplo deixa clara a relação de tais concepções frente à estratégia docente adotada nessa pesquisa, cujo objetivo era, por meio das tarefas em lâmina e as trocas de textos com os colegas, chamar a a- tenção do acadêmico para questões ortográficas, sintáticas, morfológicas, enfim, questões das quais poderiam não ser percebidas de outra maneira.

Assim, a Instrução sobre o Processamento, (Processing Instruction), leva ao reconhecimento de que a necessidade da utilização de tarefas específicas de instru- ção sobre o processamento, por meio das quais os aprendizes são conduzidos a desenvolver estratégias metacognitivas que os auxiliarão a processar as informa- ções presentes no input da L2 de maneira a construir relações entre significado e forma. De acordo com Motta (2009):

Nesse sentido, construir competências implica uma interferência dire- ta nas representações que a pessoa tem sobre como se deve empregar os variados componentes e na ênfase a ser dada a cada um deles nos dife- rentes momentos de escrita e reescrita, considerando a atividade de pro- dução um processo a ser desenvolvido em mais de uma etapa. O equilíbrio consciente no investimento sobre cada componente revela capacidade de automonitoração e mais clareza na avaliação dos resultados da escrita que vai se delineando (MOTTA, p. 33).

Os componentes básicos dessa instrução para processamento são três: ex- plicação (explanation), estratégias de processamento (information about processing

strategies) e input estruturado (structured input). Na primeira, o docente encaminha

o discente a estabelecer associações entre conteúdo e forma, através de orienta- ções explícitas a respeito de formas gramaticais, regras ou características estruturais da língua. Na segunda, os aprendizes são conduzidos a ficarem atentos a respeito do conhecimento sobre L1, pois ele pode interferir negativamente na aprendizagem da L2. Por isso, os alunos recebem a indicação de como processar determinados in-

puts, com a finalidade de perceber detalhes importantes.

No terceiro, o professor fornece input que incita os aprendizes a processar conteúdo/forma conexionados, para dessa forma impedir a tendência natural de pri- vilegiar conteúdo à forma. Os inputs fornecidos são manipulados com a intenção de atender a esse objetivo e podem abranger atividades de duas naturezas: atividades orientadas referencialmente e atividades orientadas afetivamente. Nas atividades o- rientadas referencialmente, o professor direciona o conteúdo, destacando, por meio de exemplos, conteúdos que ele quer reforçar com os alunos. Essas atividades a- barcam respostas certas ou erradas e são empregadas, preferencialmente, no início de uma sequência de exercícios para verificar se existe percepção da relação con- teúdo/forma. Nas atividades orientadas afetivamente, o professor trabalha com res- postas que envolvem opiniões, crenças, sentimentos e, não, com “certo” ou “errado”.

Desse modo, Van Patten (2004) afirma que a aquisição da L2 é o desenvol- vimento da competência de habilidades das quais o uso da linguagem depende. Es- sa competência, a qual também é vista como uma representação mental parecida com a dos falantes nativos, consiste em diferentes componentes que interagem em vários níveis de compreensão e produção da fala, como também em componentes lexicais, fonológicos, sintáticos, semânticos e sociopragmáticos.

Segundo VanPatten (idem, p. 30), a aquisição consiste de pelo menos três processos, cada qual contendo seus próprios subprocessos e mecanismos, ou seja,

input, acomodação e reestruturação. O input é responsável pela conexão forma-

significado; a acomodação é responsável pelo estabelecimento da conexão no sis- tema de desenvolvimento linguístico do aprendiz; o estabelecimento de uma cone- xão leva uma parte do sistema a se mover em determinadas direções, dependendo da conexão efetuada, ou seja, é a reestruturação, de acordo com o autor (idem, p. 34-35).

Para VanPatten (2004), em algum nível, o input é o ingrediente principal para o desenvolvimento da competência. Porém, a aquisição, compreendida como de- senvolvimento de uma gramática interna, é de alguma forma também dependente do output. Os pesquisadores tendem a apresentar os efeitos para a aquisição do voca- bulário e os efeitos para as conexões de forma-significado da mesma maneira que Krashen mostrou anos atrás, observa VanPatten (2004).

Nesse sentido, para tentar explicar como acontece o processamento do input na aquisição, na fase adulta, Van Patten (1993, 1996a, 1996b, 2002, 2004) e Van Patten e Cadierno (1993) desenvolveram o Input Processing, no qual, uma das constatações implicadas relaciona-se com o Princípio da Primazia do Significado, que esclarece acerca da redução de oportunidades incidentais da aprendizagem so- bre a língua, a qual é motivada pela dificuldade apresentada pelos aprendizes inici- antes de uma língua alvo em direcionar a atenção para a forma e para o conteúdo ao mesmo tempo.

O Princípio da Primazia do Significado abarca outros subprincípios que foram expandidos por Van Patten (2004). A nova proposta do autor aborda: 1º - Princípio da Primazia de Conteúdo: o processamento de palavras que apresentam conteúdo significativo acontece em primeiro lugar; 2º - Princípio da Preferência Lexical: os a- prendizes privilegiam o léxico, para qualificar significado, em detrimento dos itens sintáticos; 3º - Princípio da Preferência pela Não-redundância: as formas gramaticais não-redundantes têm preferência sobre as redundantes; 4º Princípio do Significado antes do Não-significado: são processadas as formas que são mais significativas an- tes daquelas menos significativas; 5º - Princípio da Disponibilidade dos Recursos: o processamento do conteúdo comunicacional acontece com pouca ou nenhuma a- tenção; 6º- Princípio da Localização na Frase: são processados os elementos que aparecem no início da sentença antes daqueles que estão no meio ou no fim.

Valendo-se desses pressupostos, pode-se concluir que, para esse autor, a aquisição é entendida como aquisição de uma competência (no sentido amplo), constituída por diferentes componentes lexicais, fonológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos de determinada língua interagindo nos mais variados níveis de com- preensão e produção da linguagem. E disso pode-se ainda inferir que a aquisição de competências envolve o entendimento de como aplicar os diversos componentes em cada etapa de escrita e reescrita.