O conceito de hibridismo, antes de ser empregado na educação, foi alçado por grandes empresas tecnológicas de varejo, que buscavam (e ainda buscam) mesclar tecnologias antigas já consolidadas no mercado à novas tecnologias capazes de captar novos consumidores (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013).
Sem divergir totalmente com o significado a priori do termo, na educação o conceito de ensino híbrido diz respeito a:
[...] um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física supervisionada, fora de sua residência. (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013, p.7).
Morán (2015) argumenta que no universo da educação sempre ocorreu diferentes formas de ensino híbrido ou, como também pode ser denominado, ensino blended, que não estão unicamente ligadas à ideia de ensino online/presencial. Como exemplos de hibridismo, o mesmo autor indica a forma de organização curricular por meio dos saberes e valores das áreas do conhecimento, de forma a oportunizar um ensino interdisciplinar, e a utilização de várias metodologias e estratégias. Conforme define:
Blended também pode ser um currículo mais flexível, que planeje o que é
básico e fundamental para todos e que permita, ao mesmo tempo, caminhos personalizados para atender às necessidades de cada aluno. Blended também é a articulação de processos mais formais de ensino e aprendizagem com os informais, de educação aberta e em rede. (MORÁN, 2015, p. 25).
Portanto, além do entendimento acima exposto por Morán (2015), o ensino híbrido objetiva mesclar momentos de aprendizagem online e presenciais. Derivadas dessa proposta educacional, estão as metodologias ativas de aprendizagem, que utilizam estratégias diversificadas para oportunizar um modelo de ensino capaz de mobilizar o estudante, fazendo-o compreender que o ato de aprender está além de fazer anotações e exercícios, mas também na tomada de consciência sobre como aprender e de que maneira pode-se aprender (MOTA; ROSA, 2018). Em suma:
As metodologias ativas, com início na década de 1980, procuraram dar res- posta à multiplicidade de fatores que interferem no processo de aprendizagem e à necessidade dos alunos desenvolverem habilidades diversificadas. Era necessário que o aluno adquirisse um papel mais ativo e proativo, comunicativo e investigador. De certa maneira, essas metodologias opõem-se a métodos e técnicas que enfatizam a transmissão do conhecimento. Elas defendem uma maior apropriação e divisão das responsabilidades no processo de ensino-aprendizagem, no relacionamento interpessoal e no desenvolvimento de capacidade para a autoaprendizagem. O papel do professor foi também repensado; passou de transmissor do conhecimento para monitor, com o dever de criar ambientes de aprendizagem repleto de atividades diversificadas. (MOTA; ROSA, 2018, p. 263).
Morán (2015) e Mota e Rosa (2018) argumentam que, apesar de estudos sobre o ensino híbrido e metodologias ativas terem mais de 30 anos e constituírem um campo vasto e em constante processo de crescimento e consolidação, pouco tem influenciado as práticas em sala de aula em solo nacional. Os mesmos autores
acreditam que a falta de aderência está ligada a fatores como falta de valorização e formação docente, infraestrutura escolar inadequada, insegurança por parte de docentes e equipe pedagógica na efetivação da aprendizagem e avaliação do estudante. Portanto, é necessário que:
[...] os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos, os espaços precisam ser revistos e isso é complexo, necessário e um pouco assustador, porque não temos modelos prévios bem-sucedidos para aprender. Estamos sendo pressionados para mudar sem muito tempo para testar. (MORÁN, 2015, p. 31).
Certamente, refletir e almejar uma mudança de modelo educacional vigente não pode ser encarada como mera mudança metodológica durante as aulas. A Educação CTS congrega tal concepção em seus fundamentos, pois sinaliza a assunção do papel docente como organizador de currículos que questiona o “porquê ensinar” em vez de somente “o que ensinar” (MUENCHEN; AULER, 2007). Desse modo, é necessário:
Capacitar coordenadores, professores e alunos para trabalhar mais com metodologias ativas, com currículos mais flexíveis, com inversão de processos (primeiro, atividades online e, depois, atividades em sala de aula). Podemos realizar mudanças incrementais, aos poucos ou, quando possível, mudanças mais profundas, destrutivas, que quebrem os modelos estabelecidos. Ainda estamos avançando muito pouco em relação ao que precisamos. (MORÁN, 2015, p. 28).
Mota e Rosa (2018), analisando as estratégias de ensino mais utilizadas por pesquisadores/professores de metodologias ativas, indicam 10 para serem implementadas nas aulas, como pode ser visto na Figura 5.
FONTE: Adaptado de Mota e Rosa (2018, p. 266-267).
Observa-se que as estratégias que promovem um ensino híbrido estão em harmonia com o capítulo 2.2.2 Aspectos Pedagógicos da Educação CTS, porque há uma intenção de tirar o docente e o estudante dos locais impostos pelo ensino tradicional, dos papéis de transmissor e receptor, para colocá-los em situações novas e motivadoras de ensino. Permitindo, a reflexão sobre o quê, porque e como se aprende.
Indo além das estratégias de ensino mais pontuais, existem diferentes metodologias ativas capazes de uma transformação abrangente e contínua nos processos de ensino e aprendizagem. Mota e Rosa (2018) discorrem sobre cinco metodologias ativas de aprendizagem mais citadas na literatura, as quais são 1- Just- in-time Teaching – Ensino sob Medida; 2 - Peer Instruction – Instrução pelos Colegas; 3 - Team-based learning - Aprendizagem Baseada em Times; 4 - Project-based learning - Aprendizagem Baseada em Projetos e; 5 - Modelo das estações laboratoriais.
Mota e Rosa (2018) explicam que, na metodologia de Ensino Sob Medida, os estudantes realizam tarefas diversificadas no ambiente online, as quais servem como preparação para as aulas presenciais. Algumas horas antes da aula os estudantes
•não foque em conteúdos longos.
1) Aulas para discutir ideiais
•faça a aula pensando no que os estudantes sabem.
2) Valorização dos saberes prévios.
•o estudante precisa refletir sobre seu processo de aprendizagem.
3) Aprender a Aprender.
•favorecem a argumentação, respeito, negogiação.
4) Trabalhos em grupo.
•seja flexível, mude de estratégia ao perceber que a turma não está mais focada.
5) Mude de estratégia
•precisa ser formativa e constante.
6) Avaliação.
•a motivação docente tem grande impacto na aprendizagem.
7) Motivação.
•devem ser apresentadas em ordem crescente de complexidade.
8) Exercícios e atividades.
•exercícios de caráter fácil ou dificil devem ser igualmente apresentados.
9) Não substime o estudante.
•proponha autoavaliação e que eles possam avaliar as atividades dos colegas.
10) Avaliação feita pelo estudante.
devem postar as respostas das atividades, para que o professor tenha ciência de suas dificuldades e pontos a avançar durante a aula presencial.
Esta metodologia é possível graças ao conceito de aulas invertidas (flipped
classroom), uma vez que o aluno ao realizar o conjunto de tarefas propostas
na web (antes da aula) está a preparar-se para a mesma, garantindo assim um tempo mais eficiente para a discussão na sala de aula. Durante a aula, o professor procura criar um ambiente interativo que enfatize a aprendizagem e a resolução colaborativa de problemas. (MOTA; ROSA, 2018, p. 268).
Já na Instrução pelos Colegas, no início da aula o professor apresenta uma questão conceitual à turma. Os estudantes têm alguns minutos para responder à questão. Identificando o percentual de erros e acertos, o professor e os estudantes decidem se continuam com o conteúdo e aprofundamentos ou se retomam os aspectos não depreendidos pela classe. O objetivo é colocar os estudantes em interação com os pares na resolução das questões e na decisão do andamento da aula (MOTA; ROSA, 2018).
Também, na perspectiva de interação com os pares, a Aprendizagem Baseada em Times, visa o desenvolvimento da autonomia, responsabilidade e trabalho em equipe. Não somente será avaliado o que o estudante aprendeu dos conteúdos, mas características do trabalho em grupo, como por exemplo ética, respeito, argumentação, responsabilidade e entre outros.
Objetivando o trabalho pedagógico contextualizado e interdisciplinar na resolução de problemas abertos, a Aprendizagem Baseada em Projetos apresenta-se como uma metodologia capaz de envolver os estudantes na reflexão social da tecnologia, sendo um ensino com significado em situações reais e a tomada de decisão.
Nesta metodologia, os alunos ganham conhecimento e competências traba- lhando por um longo período de tempo para investigar e responder a uma pergunta, problema ou desafio autêntico, envolvente e complexo. O projeto é, geralmente, contextualizado por um problema significativo a resolver e foca-se nas metas de aprendizagem dos alunos, incluindo conteúdo e competências como pensamento crítico/resolução de problemas, comunicação, colaboração e autogestão. Durante este processo, os alunos são obrigados a tomar algumas decisões sobre o projeto e continuamente recebem comentários para melhorar seus processos e produtos. (MOTA; ROSA, 2018, p. 271).
Com as mesmas características da Aprendizagem Baseada em Times, o Modelo das Estações Laborais, tem por intuito dinamizar as aulas envolvendo experimentos, que podem ser adaptados para qualquer área do conhecimento. A sala
pode ser dividida em quatro ou cinco estações de aprendizagem. Cada estação deve conter uma atividade diferente, porém todas devem ser referentes ao mesmo conteúdo estudado. E ainda:
As atividades projetadas pelo professor podem ter diferentes graus de abertu- ra, devem incluir as ideias pré-existentes erradas dos alunos (concepções alternativas) e, para ser possível a rotação simultânea dos grupos, todas as estações devem ser independentes e ter, aproximadamente, a mesma duração. (MOTA; ROSA, 2018, p. 273).
Portando, o ensino híbrido propicia uma educação dinâmica, integrada, contextualizada com a realidade do estudante e no trabalho em equipe para a resolução das problemáticas lançadas. Em tempos onde a informação e os saberes encontram-se no mundo digital e não são mais exclusivos do ambiente escolar, a demanda por novas formas de ensinar e aprender exigem formações docentes interativas, em grupos, conectadas ao mundo digital e centradas no porque ensinar e como ensinar nesses tempos. De maneira que:
Em educação – em um período de tantas mudanças e incertezas - não devemos [...] defender um único modelo, proposta, caminho. Trabalhar com modelos flexíveis com desafios, com projetos reais, com jogos e com informação contextualizada, equilibrando colaboração com a personalização é o caminho mais significativo hoje, mas pode ser planejado e desenvolvido de várias formas e em contextos diferentes. (MÓRAN, 2015, p. 25).
A transformação do sistema educacional, da prática docente e do papel do estudante têm sido ambicionadas há muito. No momento presente, mais do que em qualquer outro, as tecnologias digitais de comunicação passam a ter um lugar significativo na cultura dos cidadãos. Mesclar o ensino de momentos presenciais e online, oportunizando a pesquisa e diálogos, torna-se fundamental para a formação integral do estudante do século XXI.
No próximo capítulo é apresentada a perspectiva metodológica desta dissertação e o percurso de constituição e análise dos dados.
4 PERSPECTIVA METODOLÓGICA DA PESQUISA
O objetivo desta dissertação é analisar como o componente curricular híbrido CA, ministrada no Ensino Médio no Colégio SESI, que apresenta pressupostos da Educação CTS, se desenvolve na prática pedagógica de um professor em uma turma interseriada. O presente capítulo tem por intuito apresentar a metodologia empreendida, os participantes da pesquisa e as técnicas empregadas para a constituição dos dados.
Esta pesquisa foi aprovada no Comitê de Ética da UFPR mediante parecer CEP/SD-PB. Nº 3132369.