O conceito de Inclusão: do modelo integrador ao modelo inclusi-

desenvolvimentos na sociedade, com o aparecimento de movimentos de luta em defesa dos direitos de cidadania para as mulheres, movimentos anti-racismo, movimentos a favor de reconhecimento de identidades sexuais e movimentos de inclusão de pessoas com condições de deficiência.

Ferreira e Guimarães (2003: 105) referem que a inclusão é um processo bilateral, uma vez que, a pessoa e a sociedade procuram, “em parceria, equacio- nar problemas, decidir soluções” e efectivar “a equiparação de oportunidades para todos”. Na perspectiva das mesmas autoras (2003: 116-117), a inclusão assenta essencialmente no modelo social da deficiência, segundo o qual, “para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, a partir do entendimento” de que é “capaz de atender às necessidades dos seus membros”.

No entender de Rodrigues (2003: 9), a inclusão é um conceito “multifaceta- do”, que “pode ser abordado a partir de variados pontos de partida e que não tem necessariamente, pontos de chegada semelhantes”. Este autor refere que a inclu- são ao nível da educação não pode ser separada da inclusão social, no seu sen- tido mais lato, acrescentando ainda que a inclusão educativa “chega à escola quando se assume que o respeito e a igualdade pelas diferenças devem ser tra- tados” como fazendo parte do “património de cada pessoa”.

Na mesma linha de pensamento, Correia (2005: 15) refere que a filosofia da inclusão “permite perceber que todos somos diferentes e, por conseguinte as diferenças individuais devem ser respeitadas e aceites”. Deste modo, os alunos

podem aprender que cada pessoa, independentemente das suas particularidades, tem algo de valor a dar aos outros.

Assim, a filosofia da Inclusão, dá ênfase à relação sujeito/sociedade na medida em que pode contribuir para a construção de um novo tipo de sociedade, através de transformações no ambiente físico e na mentalidade das pessoas, possibilitando à pessoa com deficiência preparar-se para assumir papéis na sociedade. Neste sentido, a Educação Inclusiva é uma possibilidade dentro de um contexto, pois a sua realização depende dos sujeitos que a constituem.

Nessa perspectiva, a escola é um espaço social por excelência onde se deve equacionar, reflectir e debater os grandes dilemas da sociedade actual. Esta constitui-se como um lugar privilegiado, onde o desenvolvimento de uma aprendi- zagem consciente e assumida de valores e práticas inclusivos, traz vantagens para todos os alunos e contribui para a construção de uma sociedade onde as diferenças sejam um valor a conhecer, respeitar e também com que aprender.

Conforme refere González (2003: 58) a inclusão “ é uma forma de melho- rar a qualidade de vida, onde a educação pode desempenhar um papel primordial ao oferecer as mesmas oportunidades e idêntica qualidade de meios a todo aque- le que chega de novo” à escola.

Serra (2005) considera que a inclusão emerge de factos tais como: a natu- ral constituição da sociedade, o desenvolvimento da ciência, tecnologia e ética e a reconfiguração do social, na defesa e partilha de valores humanos universais, na construção da cidadania e no respeito pela individualidade. Esta é consolidada na afirmação individual e edificada a partir dos valores construídos e defendidos colectivamente.

Assim, a Educação Inclusiva torna-se um poderoso instrumento na recons- trução presente e futura de uma sociedade mais justa, mais tolerante, mais solidá- ria e verdadeiramente democrática.

No entanto, o conceito de inclusão em torno dos alunos com NEE tem gerado controvérsias entre autores, investigadores, educadores e outros profis- sionais, na medida em que, conforme Correia (2003: 15) atribuem ao conceito em si “diversas interpretações e pela forma mais ou menos abrangente como é visto”. Assim, uns defendem a inclusão plena, preconizando a colocação de todos os

alunos com NEE no Ensino Regular (Stainback e Stainback, 1996, cit. in Correia, 2003); outros autores defendem uma postura mais moderada, reconhecendo que nem todos os alunos devem ser colocados, a tempo inteiro na escola regular (NJLD, 1994; Lieberman, 1996; Correia, 1997; Kauffman, 2002, cit. in Correia, 2003).

Ainda a propósito do conceito de inclusão, Correia (2003: 16) encara-o como um conceito flexível, permitindo que “um conjunto de opções seja conside- rado sempre que a situação assim o exija” e salvaguardando a inserção das crianças com NEE, mesmo NEE severas nas escolas da sua área residencial. Acrescenta ainda que é importante “salvaguardar os direitos” dos alunos com NEE, “respeitando as suas características individuais, as suas capacidades e as suas necessidades específicas”.

Mary Warnock (2005 cit in Correia, 2008) mentora do termo NEE, defenso- ra da integração e da inclusão, já referida anteriormente neste trabalho, reconhe- ce que o conceito de inclusão tem causado e ainda causa muita confusão devido às várias interpretações de que é alvo. No seu entender, as crianças são prejudi- cadas tornando-se vítimas, uma vez que as escolas regulares não dispõem de recursos físicos e humanos para atenderem às suas necessidades, pelo que a ideia de inclusão terá de ser repensada.

Também um relatório produzido por especialistas da Universidade de Cambridge, publicitado pelo Sindicato Nacional de Professores de Inglês, em Maio de 2006, (cit in Correia, 2008: 11) refere que a inclusão da maneira como está a ser interpretada e implementada “está a prejudicar muitos alunos com NEE, a enfraquecer a educação dos alunos sem NEE e a deixar os professores exaustos ao tentarem responder às necessidades severas dos alunos com NEES”.

Na nossa perspectiva, a inclusão traduz a ideia de abertura à diferença e de educação apropriada aos alunos NEE. Em consonância com Correia (1997; 2003; 2008) consideramos que na intervenção educativa com alunos NEE, qual- quer modalidade de atendimento a implementar deve ser muito bem pensada e a saída do aluno da turma regular só deve ser realizada quando o sucesso escolar desse mesmo aluno não pode ser assegurado na turma regular, mesmo com

recurso a apoios e serviços especializados. Neste sentido e atendendo às carac- terísticas, às capacidades e às necessidades de educativas de alguns alunos tor- na-se, por vezes, necessário implementar medidas que requerem a organização de ambientes com determinadas especificidades de forma pontual, ou até perma- nente, de modo a que a inclusão de alunos com NEE não signifique a sua exclu- são. Esta deve ser, no entanto, uma medida de carácter excepcional.

Ao falarmos da inclusão não podemos deixar de falar do movimento que o antecedeu, a integração.

No final dos anos setenta do século XX, assistimos a um período de transi- ção da passagem da filosofia de segregação à da integração, com reflexo nas atitudes e práticas no atendimento das crianças e jovens com deficiência. Assiste- se ao aparecimento de movimentos contra a exclusão, baseados na defesa dos direitos do cidadão com deficiência, motivando o aparecimento de modelos baseados nos direitos de participação e cidadania. Tendo em conta que a escola não dava respostas educativas adequadas a todos os alunos e, na sequência do movimento Regular Education Iniciative (REI), que teve origem nos EUA, em 1986, o Ensino Regular e a Educação Especial, em conjunto com outros serviços especializados, organizaram-se, de modo a encontrarem estratégias que facilitas- sem a aprendizagem dos alunos com NEE.

Assim, o reconhecimento de que estes alunos conseguiam alcançar suces- so nas classes regulares, podendo fazer parte integrante do sistema regular de ensino, leva ao processo de aproximação dos alunos com NEE às estruturas regulares de ensino, baseado nos conceitos de normalização, integração, igual- dade de oportunidades e, mais tarde, de inclusão.

Sanches e Teodoro (2006: 66) afirmam que “a integração escolar retirou as crianças e os jovens em situação de deficiência das instituições de ensino espe- cial, em defesa da normalização, o que lhes permitiu o usufruto de um novo espa- ço e novos parceiros de convívio, de socialização e de aprendizagem”. Relativa- mente às práticas pedagógicas estas foram transferidas para a escola regular, “numa vertente mais educativa, configuradas num programa educativo individual”,

tendo em conta as características do aluno, mas elaborado e desenvolvido essencialmente pelo professor de Educação Especial.

No modelo integrador, conforme refere Correia (2003: 22) acreditava-se que “a melhor forma de munir o aluno com NEE com um conjunto de aptidões (académicas e sociais) que o aproximassem, no mais curto espaço de tempo, do aluno sem NEE, era a de lhe facultar um conjunto de serviços educacionais” pres- tados muitas vezes, fora da turma regular. Deste modo e segundo o mesmo autor (1997: 19), a integração é entendida como “a colocação da criança com NEE, jun- to da criança dita normal, para fins académicos e sociais”.

Considerando os dois modelos, integrador e inclusivo, o mesmo autor (ibi- dem) afirma que existe “uma certa continuidade educativa” no que diz respeito aos conceitos de integração e inclusão. No entanto, “os modelos que os consubs- tanciam são diametralmente opostos: a integração dá relevância a apoios educa- tivos directos para o aluno com NEE fora da turma regular e a inclusão proclama esses apoios dentro da sala de aula, na maioria das vezes indirectos, e só em casos excepcionais é que devem ser prestados fora da classe regular”. Assim sendo, o modelo inclusivo implica a inserção do aluno com NEE, em termos físi- cos, sociais e académicos nas escolas regulares e, sempre que seja possível, nas classes regulares, onde deve receber todos os serviços adequados às suas características e necessidades. Deste modo, é valorizada a intervenção educativa direccionada para o aluno, considerando o seu desenvolvimento académico, socioemocional e pessoal.

O modelo inclusivo vai mais longe do que o modelo integrador pois, assu- me que, a heterogeneidade e a diversidade que existe na classe regular é um fac- tor positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas. Neste modelo, conforme Correia (2001, 2003), para além do discurso social, vol- tado para o respeito pelos direitos dos alunos com NEE, para a criação de igual- dade de oportunidades educacionais, terá de se considerar não só o tipo de res- postas educativas mais apropriadas às suas características e necessidades, mas também as características e as necessidades dos ambientes onde estes intera- gem. A criação de salas de aula inclusivas passa, então, por uma mudança nas crenças dos professores e pela sua disponibilidade em aceitar ensinar crianças

que, tradicionalmente, não estavam sob a sua responsabilidade. Passa ainda, por ensinar aos professores como criar salas de aula inclusivas, tipo de estratégias que podem desenvolver que permitam o desenvolvimento de todos os seus alu- nos. E, passa também, por desenvolver novas formas de olhar a Educação Espe- cial e por criar novos relacionamentos entre os apoios educativos e a escola regu- lar.

Tal como refere Baptista (1999: 126), “o grande papel da Educação Espe- cial, enquanto escola, é o de ensinar todos os professores a trabalhar de forma diferenciada com todos os alunos, cada um deles com características específicas e a exigir um projecto e um acompanhamento individual”.

Na mesma linha de pensamento, Sanches e Teodoro (2006: 72) referem que a Educação Inclusiva é “uma educação em que a heterogeneidade do grupo não é mais um problema mas um grande desafio à criatividade e ao profissiona- lismo dos profissionais da educação, gerando e gerindo mudanças de mentalida- des, de políticas e de práticas educativas”.