Supervisão e Desenvolvimento Organizacional

A concepção de escola como uma instituição aprendente implica uma maior autonomia a que corresponde maior responsabilidade e, sobretudo, o envolvimento efectivo dos seus intervenientes e uma enorme capacidade de reflexão para saber agir e atingir as finalidades da sua missão. Neste sentido e, conforme Alarcão (2000: 7), a relevância da supervisão deve ser entendida como “acção facilitadora e mobilizadora do potencial de cada um e do colectivo dos seus membros” e, ao mesmo tempo, “responsabilizadora pela manutenção do percurso institucional traçado pelo projecto educativo da escola”. Deste modo e, na perspectiva da autora (2001: 35), a supervisão visa “o desenvolvimento quali- tativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo a formação de novos agentes”.

Ainda no contexto de revalorização da escola como colectivo pensante Alarcão (2000: 19) concebe o conceito de supervisão, olhada como um fenómeno organizacional que

“(...) considera a totalidade da escola e baseia-se em saberes reconfigurados a partir da interacção dos saberes adquiridos e constituídos, com os saberes emer- gentes resultantes da análise das situações. Realiza-se num espírito de pesquisa em que os actores individuais se integram no colectivo (...) numa atitude de inves- tigação-acção de que resulta, por inerência, a formação por aprendizagem expe- riencial e o desenvolvimento em situação de trabalho” .

Na mesma visão de escola como um sistema de aprendizagem organizacional, Santiago (cit. in Alarcão, 2000: 30) considera que a supervisão

escolar pode ser definida “como um conjunto de quadros conceptuais e de acção visando a organização de processos facilitadores da qualificação das interacções entre os seus actores”. Acrescenta também (ibidem) que “é através das interacções que a diversidade de conhecimentos e atitudes individuais interagem no interior de grupos informais (autónomos), formais ou de parcerias de aprendizagem”.

Deste modo, a “qualificação das interacções” dependerá, “em grande medida da promoção de competências de comunicação, de participação, de reflexão, de análise e de decisão”, considerando estas dimensões, dimensões importantes no processo supervisivo.

No que se refere ao papel do supervisor, este surge conforme Alarcão (2000: 19), como “líder ou facilitador de comunidades aprendentes no contexto de uma escola que, ao pensar-se, constrói o seu futuro e qualifica os seus mem- bros”. Assim, a acção do supervisor pode compreender a integração de novos professores na profissão (professores estagiários), profissionalização dos profes- sores que embora exerçam funções docentes, preparam-se para ser professores profissionalizados, os membros dos departamentos escolares e os professores de Ensino Regular e Educação Especial, que possam constituir-se como comunidade de profissionais em desenvolvimento e aprendizagem, e mais recentemente pers- pectivando a avaliação do desempenho docente.

Por outro lado, a referida autora (ibidem: 20) pretende que ao nível global da escola e fazendo parte do colectivo da mesma, haja um supervisor que traba- lhando “em íntima ligação com a sua direcção e com os outros níveis de gestão e supervisão, se responsabilize por fomentar ou apoiar o processo reflexivo- formativo da escola sobre si mesma”. Este papel de “agente de desenvolvimento organizacional” deve “decorrer em simultâneo com o desenvolvimento pessoal e profissional dos membros da organização”. Pretende também que, “em colabora- ção com os vários sectores, ele fomente ou apoie contextos de formação em exercício profissional que, traduzindo-se numa melhoria da escola, se repercutam no desenvolvimento profissional dos agentes educativos e na melhor aprendiza- gem dos alunos”.

A designação pode ser diversa, indo desde aprendizagem organizacional (Senge, 1990; Santiago, 2000), comunidade de aprendizagem (Sergiovanni, 2002), ou comunidade de aprendentes (Shulman e Shulman, 2004). A ideia fun- damental reporta-se à possibilidade de uma mudança nas representações dos actores educativos, através da aprendizagem que resulta de efeitos combinados de processos sociais, grupais e relacionais enquadrados organizacionalmente, configurado pela necessidade quotidiana de fornecer respostas a todas as ques- tões que se colocam no funcionamento de uma escola, é possível operar-se uma transformação gradual dos modos de pensar e de agir (na cultura) dos agentes e da escola-organização. Numa síntese resultante de uma revisão de literatura acerca dos indicadores de aprendizagem organizacional numa escola, Mulford (1998: 619) refere como mais importantes, o desenvolvimento do

“(...) espírito de confiança, compreensões comuns (...) partilha aberta e honesta de informação (...) envolvimento em práticas colaborativas [e] auto-análise reflexiva fazendo emergir consciência de pressupostos e crenças (...) compreensão da ine- vitabilidade do conflito (...) Envolvimento no diálogo [e] mudança de quadros de referência pessoais, sempre que necessário (...) Gestão das diferenças de opinião através da investigação e da resolução de problemas (...) Compreensão das influências e relações sistémicas [corrigindo] desequilíbrios de poder disruptivos”.

O clima organizacional da escola tem, neste contexto, um papel importante na definição de estímulos à actividade dos professores. Numa escola em que o clima organizacional seja de participação e de abertura a mudanças, a formação é uma necessidade de todos e de cada um. Por outro lado, toda a comunidade beneficiará da presença de professores em formação, assim como da presença de supervisores, reforçando a "autonomia profissional". Trata-se na perspectiva de Nóvoa (1991: 524), de uma: "capacidade própria para produzir conhecimento científico, para conceber os instrumentos técnicos mais adequados e para decidir das estratégias concretas a pôr em prática".

Santiago (2000, cit. in Alarcão, 2000: 40) considera como grande objectivo da supervisão da escola o de levar a mesma “ a qualificar-se melhor, para, enquanto grupo humano, poder construir e usar as suas competências de traba- lho de forma mais auto-regulada”.

Alarcão (2002, cit in Oliveira-Formosinho 2002: 221) refere que a “escola como organização aprendente e qualificante implica (…) admitir a existência no seu seio, de comunidades sistemicamente interligadas na grande comunidade aprendente que é a escola”.

Shulman (1997, cit. in Alarcão, 2002: 222) enumera seis características de uma comunidade de aprendizagem. São elas: “abordagem de conteúdos gerado- res de novos saberes, aprendizagem activa, pensamento e prática reflexivos, colaboração, paixão e comunidade ou cultura comum”. Segundo Alarcão e Tava- res (2003: 148), estas características subentendem “o empenhamento e a partilha de opiniões e práticas” que, por sua vez, se “constituem em processos de apren- dizagem e de construção colaborativa de saberes”.

Sá-Chaves e Amaral (2000, cit in Alarcão, 2000: 83) salientam a importân- cia de uma cultura de escola fundada, por um lado, numa “formação de professo- res aprofundada, recriada e supervisionada no seio da comunidade-escola, decor- rente da análise das necessidades reais de cada um” e, por outro lado, “realizada com o contributo de todos, respeitando e rendibilizando os saberes e as diferen- ças existentes no interior” da escola.

A escola e os professores saberão encontrar o seu lugar logo que se dis- ponham a analisar a sua posição e a reconstruir as suas culturas, a questionar a sua persistência nas soluções de simplificação, de fragmentação redutora de saberes, espaços, tempos, de procura de boas soluções e/ou práticas, de pro- gramas em vez de estratégias. Tornar-se-ão competentes e, portanto, poderosos (Hopkins, 2000) quando aprenderem a aprender, interagindo reflexivamente (Alarcão, 2001, 2003), convertendo-se numa organização inteligente, nos diversos sentidos que as inteligências múltiplas conferem aos indivíduos (nos sentidos científico, investigativo, estético, ético, emocional e relacional).

É, pois, na competência para pensar e aprender colectivamente que situa- mos o núcleo do novo quadro de leitura das escolas-organizações e da profissio- nalidade docente.

A organização educativa é um grupo humano dotado de capacidade de construir significações colectivas de contornos únicos, porque gerados e negocia- dos situacionalmente. Defendemos uma conceptualização da escola-organização

enquanto sistema aprendente, capaz de, em continuidade, expandir a sua compe- tência enquanto instituição curricular, que fundamentalmente pretende ser. De um lado, esta forma de conceptualizar a organização coloca o seu desenvolvimento numa relação estreita com o desenvolvimento profissional dos seus agentes, con- tribuindo para clarificar a relação individual-social. Por outro lado, assume-se a necessária concorrência de diversas dimensões de funcionamento da organiza- ção confluindo numa compreensão sistémica que coloca a aprendizagem no seu centro vital (Senge, 1990; Mulford, 1998; Roldão, 2000; Santiago, 2000; Fullan, 2001; Alarcão 2001; Alarcão e Tavares, 2003). Assim, se as formas colectivas de agir, comunicar, pensar e aprender se objectivam nas interacções entre os indiví- duos, na sua capacidade de desenvolvimento profissional e de visão estratégica da escola-organização, também é verdade, que a cultura organizacional que elas traduzem constitui um fenómeno sistémico supra-individual, isto é, de uma escola com capacidade de desenvolvimento autonomamente concebido, decidido, assu- mido e monitorizado. A escola tem capacidade de ter um projecto e de se pensar a si mesma (Alarcão, 2000).

Cada vez mais se torna urgente que toda a comunidade escolar tome consciência de que o processo de formação de professores não acontece somen- te no ano de profissionalização, mas que terá que ser um trabalho de aprendiza- gem e desenvolvimento, contínuo, interactivo e inacabado, que depende tanto da pessoa como das possibilidades do meio.

3.2. UMA NOVA CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA OU CONTÍNUA