Gramática Sistêmico-funcional

Para falar da concepção de linguagem em ADC, Resende & Ramalho (2006, p. 12) em concordância com Schiffrin (1994), distinguem a visão formalista e a funcionalista da linguagem, sendo que a primeira considera a linguagem como autônoma, livre de influências externas, com foco na forma. Para a visão funcionalista, a linguagem teria funções externas ao sistema e essas funções seriam responsáveis pela organização interna do sistema lingüístico. Para os que pretendem fazer ADC a visão funcionalista é fundamental, uma vez que a proposta é estudar a linguagem como prática social e sua relação com o poder (Wodak, 2003 apud Pedrosa, [s.d.]). O contexto, dessa forma, tem papel fundamental no trato com a linguagem, e, procurar entender a influência das práticas sociais no discurso é papel do analista crítico de discurso. Contudo, a forma não pode ser descartada, pois seria perigoso reduzir a linguagem somente à função ou mesmo somente à forma, sendo que para Resende & Ramalho (2006, p. 14), a busca do equilíbrio entre forma e função é uma das grandes contribuições da ADC.

Bakhtin (1986), com sua crítica ao objetivismo abstrato de Saussure (1981), sustentou que a linguagem não pode ser reduzida a sistematizações de monólogos, mas sim, que tem sua verdadeira substância no processo social de interação verbal, do qual os indivíduos participantes com suas ideologias e histórias de vida não podem ser divorciados. Essa concepção de linguagem é de importância basilar para a ADC, assim como os conceitos de gêneros de discurso e dialogismo.

Resende & Ramalho (2006, p. 56) apresentam, ainda, a linguagem como um sistema aberto, numa dialogia que considera os textos não só estruturados no

sistema, mas também, inovadores do sistema: “toda instância discursiva abre o sistema para novos estímulos de seu meio social” (Chouliaraki & Fairclough, 1999, p.

141 apud Resende & Ramalho, 2006, p. 56).

Nessa perspectiva, a tradição de análise discursiva em que se localiza a Teoria Social do Discurso orienta-se, lingüisticamente, pela Lingüística Sistêmica Funcional, de Halliday (Resende & Ramalho, 2006, pp. 56). Porém, neste estudo, vamos chamar essa teoria lingüística de Gramática Sistêmico-Funcional, da mesma forma como fez Papa (2008), e por considerar essa denominação mais próxima do título do livro An Introduction to Functional Grammar (Halliday, 1994), em que o autor teoriza que a linguagem deva ser observada de fora, o que significa, entender não somente o que acontece lingüisticamente, mas também, observando os significados produzidos pelos enunciadores como escolhas, como rede de opções (Papa, 2008, pp. 40-1).

A GSF divide as funções da língua em três metafunções: interpessoal, ideacional e textual, que ocorrem simultaneamente nos textos, havendo aqui uma divisão apenas explicativa. Essas três metafunções nos ajudam a explicar o uso da língua, que é feito de acordo com as necessidades e intenções dos enunciadores nos contextos de interação.

• Metafunção interpessoal: é através desta metafunção que a língua permite que as pessoas interajam, sendo que cada ator do evento discursivo (oral ou escrito) assume um papel de fala, de acordo com a posição que ocupe no evento. Na metafunção interpessoal se verifica a questão da modalidade, que expressa o grau de veracidade e de responsabilidade que o enunciador assume diante da mensagem. No sistema de modalidade, além de termos os verbos auxiliares modais (poder, dever), pode-se incluir também outros elementos que expressem status, autoridade, confiabilidade da mensagem, e.g., eu acho, eu acredito, como se verá nas análises.

Pronomes

Os estudos sobre os pronomes, segundo Papa (2008, p. 54), foram realizados por Halliday (1994), Pennycook (1994), Maitland & Wilson (1987), Kitagawa & Lehrer (1990), Ramos (1997) e Barbara & Gouveia (2001).

Pennycook (1994, apud Souza, 2007, pp. 44) afirma que os pronomes não têm um papel passivo de mera substituição de nomes, implicando sempre em relações de poder. Para Papa (2008), as escolhas pronominais têm a ver com os significados interpessoais que se deseja expressar. E é nessa perspectiva que atentamos para alguns pronomes utilizados pelos membros do grupo de estudos em nossas conversas, com vistas a perceber em que posição nos colocamos nos eventos discursivos.

Notadamente, receberam destaque os pronomes eu, auto-referencial, e que pode expressar compromisso com uma proposição. Você (you), que para Laberge &

Sankoff (1980, apud Papa, 2008, pp. 55) pode aparecer como primeira pessoa, marcando inserção situacional, i.e., a experiência pessoal do falante pode ser partilhada com o destinatário e, como terceira pessoa, na formulação de truísmos morais, em que as reflexões são baseadas na sabedoria convencional. Também o pronome nós, que para Pennycook (1994) é o mais problemático, já que pode marcar inclusividade (falante + destinatário + outros) e exclusividade (falante + outros), i.e., um pronome que marca solidariedade e afiliação, ou rejeição (Papa 2008, pp. 56).

Em minhas análises, os pronomes servirão para procurar entender como as professoras e eu nos posicionamos discursivamente durante as conversas, de forma a poder inferir significados implícitos em nossas colocações, ideologias naturalizadas, e que ajudem a compreender melhor as relações interpessoais entre os falantes diante das temáticas sobre as quais refletimos.

• Metafunção ideacional: esta metafunção se refere ao uso da língua enquanto representação, relacionando-se com o mundo externo (eventos, elementos) e ao mundo interno (pensamentos, crenças, sentimentos). Em minhas análises, atento, sobre esta metafunção, para os processos, que correspondem aos verbos da gramática tradicional. Para Halliday (1994, p.

107), existem seis tipos de processos, sendo três principais e três intermediários, a saber:

Principais

a) processos materiais: são os processos de fazer, e.g.: trazer, buscar. Os processos materiais se dividem em processos de ação (atores animados) e processos de eventos (atores inanimados). Por sua vez, os processos de ação se subdividem em processos de intenção (ato voluntário) e processos de supervenção (simplesmente acontece);

b) processos mentais: são processos de sentir/experienciar. São subdivididos em três subtipos: cognição (saber, entender, decidir); percepção (sentir); afeição (gostar, amar);

c) processos relacionais: processos de ser. E envolvem dois papéis: atribuição (papéis de classificado e classificador) e identificação (papéis de identificado e identificador).

Intermediários

1) processos comportamentais: gramaticalmente, estão entre os materiais e mentais. Abarcam comportamentos físicos e psicológicos (olhar, assistir, encarar, preocupar-se, dançar, respirar, deitar-se, etc);

2) processos verbais: são processos de dizer (falar, contar, comunicar etc).

Estão entre os processos mentais e os relacionais;

3) processos existenciais: (haver, existir e ter) se situam entre os materiais e os relacionais.

• Metafunção textual: Resende & Ramalho (2006, pp 57-8), ao referir-se a esta metafunção, resumem que ela atenta para aspectos semânticos, gramaticais, estruturais, que devem ser analisados na perspectiva de sua funcionalidade. A gramática é o sistema lingüístico que faz as ligações entre as escolhas significativas derivadas das funções lingüísticas, realizando-as numa estrutura unificada.

Como neste estudo busco analisar meus dados sob o viés da Análise de Discurso Crítica, proposta por Fairclough, 1989; Resende e Ramalho, 2006, é importante também considerar alguns conceitos teóricos da Gramática Sistêmico-Funcional (Halliday, 2004), para melhor enriquecer a análise. Porém, proponho deter-me, apenas, na metafunção interpessoal (pronomes) e na metafunção ideacional (processos), com base em Papa (2008, pp. 41-9).

CAPÍTULO 2

O CAMINHO PERCORRIDO

Este capítulo divide-se em duas partes. Na primeira, explico como fiz a pesquisa, incluindo a contextualização do surgimento do objeto de estudo, uma rápida descrição dos atores da pesquisa, a explicação de como se davam nossos encontros e uma reflexão em que sugiro as conversas colaborativas como uma alternativa para uma formação crítico-reflexiva de professores de inglês. Na segunda parte, falo sobre a Análise de Discurso Crítica como ferramenta para a análise do discurso dos professores participantes do grupo de estudos.

2.1. Conversas colaborativas: um caminho para a formação crítico-reflexiva de professores

O presente trabalho é de cunho qualitativo (Bauer, Gaskell & Allum, 2002), uma vez que busca fazer descrição e interpretações de uma realidade social específica, que é a formação continuada de professores de língua estrangeira, com base na análise discursiva crítica de textos produzidos por professores de escolas públicas (transcrições de entrevista e conversas colaborativas). A escolha pela pesquisa qualitativa se dá devido à natureza social do objeto de estudo, sendo essa abordagem a mais apropriada para o foco que quero dar ao trabalho. Esse tipo de pesquisa é o mais utilizado nos trabalhos na área de Lingüística Aplicada (Moita Lopes, 2006), ciência que se ocupa de explicar a linguagem em uso.

Souza (2007), com base na teorização de Pimenta (2005), adota o modelo de pesquisa colaborativa denominado de pesquisa-ação crítico-colaborativa. Neste, há momentos em que os sujeitos da pesquisa se reúnem com o objetivo de discutir o papel do professor, partilhando conhecimentos e propondo mudanças diante das realidades que geram insatisfação aos membros do grupo (Souza, 2007, p. 33).

Souza (2007), ancorada no que chama de teoria crítica, para a qual a linguagem é vista como prática social, em que os conceitos de ideologia e poder lhes são inerentes, atribui ao pesquisador a função de colaborar com as professoras (no caso específico de meu trabalho), no sentido de motivar uma reflexão que possa fazê-las tomar consciência quanto às possibilidades de transformação das ações dos sujeitos em seus espaços de trabalho. Essa colaboração, segundo a autora, se

daria por meio do fornecimento de subsídios teóricos que possibilitem a reflexão frente às realidades vividas no contexto escolar, conectado ao contexto social macro.

Citando Pimenta (2005), que por sua vez se baseia em Kincheloe (1997), Souza (2007, p. 34) salienta que a pesquisa colaborativa crítica não pode se limitar apenas a compreender o mundo da prática escolar, mas deve, sim, preocupar-se em colaborar para que a prática seja melhorada, no sentido de levar à emancipação dos sujeitos. É através da reflexão crítica que os professores podem descobrir aspectos da ordem social que contribuem para que situações de desigualdade se instalem e se mantenham, estando refletidas no contexto escolar.

A pesquisa crítica deve também contribuir no sentido de buscar alternativas para que se lute pela diminuição das injustiças sociais. É nessa direção que esta proposta de pesquisa se insere. Ou seja, além de buscar perceber se as professoras que participam do grupo de estudos na escola Delta¹⁰ continuam ou não reproduzindo o discurso de que ‘a escola pública não é lugar para aprender/ensinar inglês’, tem o propósito, também, de fazer com que todos juntos, incluindo este pesquisador, passemos a construir propostas de ações para serem implementadas no contexto da escola, a fim de promover mudanças significativas para que os alunos das classes menos favorecidas possam ter acesso a um ensino de qualidade, considerado um bem cultural de suma importância no momento histórico em que vivemos.

Em conformidade com Souza (2007), entendo que a pesquisa colaborativa, baseada na perspectiva crítico-reflexiva, pode contribuir significativamente para a transformação da realidade das escolas. Nas universidades, parece-me que as discussões sobre a formação crítico-reflexiva de professores, como sugerido por Pimenta (2002), estão tomando corpo, o que pode levar, sem sombra de dúvidas, à transformações curriculares imprescindíveis para que se possa formar professores dentro dessa nova postura. Em relação aos professores em serviço, vejo na formação de grupos de estudos, em que se realizam conversas colaborativas, um caminho muito frutífero na direção da tomada de consciência sobre a importância de um comprometimento de ordem política por parte dos professores, que pode contribuir para as mudanças que queremos.

10 Os nomes da escola e das professoras participantes do grupo de estudos são fictícios.

Como sugerido por Oliveira (2006, p. 66), no que ela prefere chamar de sessões colaborativas, o pesquisador se coloca como alguém que tem mais familiaridade com o aporte teórico-crítico da formação docente, intervindo no grupo sempre que necessário, de forma a provocar a reflexão e debate em relação à teoria-prática de maneira crítica e contextualmente situada.

Nas reuniões realizadas na escola foi possível considerar os diferentes olhares reflexivos das professoras para a questão ideológica e de relações de poder, presentes nos discursos que circulam na escola e na sociedade. Os questionamentos que fazíamos, quase sempre, eram para fazer repensar os discursos que atuam a favor de grupos dominantes.

2.2 Contextualizando a pesquisa

A pesquisa se deu com a participação de três professores de escolas públicas¹¹: Vitória, Eduarda e este pesquisador. Formamos um grupo de estudos que se encontra, semanalmente, na escola estadual Delta, localizada na região central de Cuiabá-MT. O grupo de estudos já existia há algum tempo quando iniciei minha investigação e, inclusive, a professora Vitória realizou seu trabalho de mestrado utilizando-se de dados recolhidos nas conversas colaborativas desse grupo. Foi a mesma professora quem me convidou a fazer parte do grupo e, também, realizar meu trabalho de colaboração com o as professoras participantes.

Um dado importante é que ambas as professoras são ligadas ao projeto

“Resignificando a aprendizagem de língua estrangeira: um projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas”, criado e implantado na escola Delta em 2000. A professora Eduarda é professora na escola e atua no projeto. A professora Vitória, como membro do grupo e pesquisadora, contribuiu na implementação e luta pela manutenção do projeto sempre que ele era ameaçado pela Secretaria de Educação de Mato Grosso (SEDUC). O projeto ao qual me refiro tem a importância de representar, a meu ver, uma manifestação de resistência por parte dos professores ao discurso hegemônico de que não se pode aprender/ensinar inglês na escola pública.

11 Cabe aqui salientar que havia outras duas professoras que também faziam parte do grupo: Lavínia e Amanda. Contudo, estas compareciam esporadicamente, e nos dias em que Amanda se fazia presente preferia não gravar as reuniões, pois ela não se sentia à vontade para participar.

O projeto é criado diante da inquietação de um grupo de professores que viam na mudança de abordagem de trabalho com as línguas estrangeiras uma possibilidade de avanço em termos de qualidade de ensino, abandonando práticas puramente gramaticalistas e adotando o trabalho com as quatro habilidades lingüísticas. Tendo como foco o ensino médio, criaram-se três níveis de proficiência, tendo as línguas inglesa e espanhola como opções para os alunos.

Ao escolher uma das línguas, os alunos são submetidos a um teste de nivelamento, o que significa que um aluno da segunda série do ensino médio não necessariamente fará parte do grupo de nível 2, mas, sim, daquele em que seu nível de proficiência mais se aproximar. As aulas do projeto acontecem em horário oposto ao de freqüência dos alunos para as demais disciplinas, ou seja, para os que estudam no turno matutino, as aulas de língua estrangeira acontecem à tarde, havendo, ainda, horários especiais para os alunos que trabalham. Um ponto interessante é a preocupação que existe com a progressão dos conteúdos de um nível para o outro nesse projeto, fator deficiente e que gera muita insatisfação no ensino de línguas estrangeiras na escola regular, como apontado pelas professoras nas gravações.

Para o projeto “Resignificando a aprendizagem de língua estrangeira: um projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas” foram disponibilizadas duas salas na escola Delta: uma para a disciplina de língua inglesa e outra para a língua espanhola. As salas são bastante organizadas, amplas, com carteiras dispostas em semicírculo, sendo também climatizadas. As paredes são decoradas com quadros, cartazes e figuras que trazem textos na língua estrangeira ali ensinada. Há um aparelho de som e retroprojetor exclusivo para cada sala, além de armários embutidos nos quais os docentes guardam materiais como dicionários, revistas, lápis de cor, entre outros que são utilizados nas aulas.

O ambiente da sala de aula, os materiais didáticos disponíveis e a organização das turmas por níveis de proficiência propiciam uma melhor qualidade de ensino e já têm surtido bons resultados, conforme afirmado pela professora Eduarda em um de nossos encontros, no qual ela cita uma das alunas que, estudando inglês apenas no projeto, ficara entre as finalistas num concurso para embaixador mirim, promovido pela embaixada americana, o que exigia como requisito um domínio razoável da língua inglesa.

As professoras acreditam no projeto, vêem resultados positivos. Outros membros da comunidade escolar, principalmente os alunos, reconhecem a importância e defendem a continuação do projeto. Porém, acredito e quero mostrar, por meio da análise crítica do discurso das professoras, que elas ainda continuam reproduzindo o discurso de que a escola pública não é lugar para se aprender/ensinar inglês. Isso se daria por força da hegemonia de tal discurso, no

conceito defendido por Gramsci (na interpretação de Chauí, 1983). Dessa forma, é o papel da pesquisa colaborativa conscientizá-las, com vistas à mudança do discurso, que contribui, também, para a mudança da prática social, fazendo-as avançar no ensino eficaz e emancipador de língua inglesa na escola.

Devo ressaltar, aqui, que sempre me coloquei na posição de “mais um membro do grupo”, que ouvia a opinião delas, mesmo que fosse contrária à minha, predominando sempre um clima de cooperação. Não deixava de expor meus argumentos, evidentemente, o que era recebido por elas da mesma maneira amistosa. Tal relação, acredito, era possibilitada pela atmosfera de amizade, respeito e confiança entre os membros, que nos permitia um debate aberto e livre.

2.3 Os professores: quem são?

Professora Eduarda - tem 47 anos e atua como professora na rede estadual de ensino em Mato Grosso há sete anos. É graduada em Letras (português-inglês) e especialista em Lingüística Aplicada pela Universidade Federal de Mato Grosso.

Tem experiência com o ensino de língua inglesa em institutos de idiomas (foi proprietária de um), escolas regulares privadas e no ensino superior. Ela é professora na escola Delta, que serviu de palco para nossos encontros. A professora afirma gostar muito de trabalhar na rede pública de ensino e faz aquilo que entende ser possível na escola. Ela acredita que o ensino de inglês deve abrir horizontes aos alunos, permitindo-lhes vislumbrar um futuro melhor.

Professora Vitória - com 42 anos, atua na rede estadual desde 1986, numa escola situada no centro de Várzea Grande-MT. Ela também é graduada em Letras (português-inglês) e especialista em Lingüística Aplicada pela UFMT, e ainda, mestre em estudos de linguagem pela mesma universidade. A professora Vitória também tem experiência em cursos livres de idiomas, escolas regulares privadas e no ensino superior. Gosta do trabalho na escola pública pela liberdade de escolha da abordagem e conteúdo de trabalho com a língua estrangeira. Porém, sente a carência do espírito de equipe na escola em prol do ensino de línguas estrangeiras.

Este pesquisador - 23 anos de idade e uma experiência ainda inicial na escola pública, lotado num estabelecimento de ensino da periferia de Cuiabá-MT. Graduado

em Letras (português-inglês) pela Universidade do Estado de Mato Grosso.

Trabalhei em institutos de idiomas e atuo no nível superior. Acredito no trabalho desenvolvido pelas professoras e, como elas, luto para que a formação continuada seja oferecida em todas as escolas públicas, com uma maior preocupação em relação à formação de cidadãos conscientes, que não sejam passivos e reféns de um sistema de organização social que procura usurpar-lhes o direito à dignidade, mas disponham das ferramentas necessárias para alcançar sua emancipação pessoal e de seu grupo.

2.4 As reuniões

Para o desenvolvimento de minha pesquisa, em 2007, juntei-me ao grupo de estudos que já acontecia na escola Delta e passei a atuar como membro ativo.

Desde o início de minha participação, deixei bem claro que meu objetivo ali, além de contribuir com as discussões, era também realizar minha pesquisa na escola, coletando material para o desenvolvimento de meu projeto.

Nossos encontros aconteciam semanalmente¹² (nas quintas-feiras), na grande maioria das vezes, sendo realizado nas dependências da escola Delta, onde é desenvolvido o projeto “Resignificando a aprendizagem de língua estrangeira: um projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas”.

O início das reuniões dava-se em torno das 17:30h e costumava durar até por volta das 19:00h. Nas primeiras três reuniões em que participei, mantive uma postura de maior escuta, até por conta da pouca intimidade com os membros do grupo, e também, para observá-las mais atentamente. Só no final do terceiro encontro solicitei às professoras se poderiam me conceder uma entrevista na semana seguinte, ao que elas concordaram.

Tínhamos sempre um texto teórico¹³ para a leitura em casa, antes do encontro, sendo que esse texto servia de base para as nossas discussões. Nem sempre todos liam os textos, por falta de tempo, como justificavam, o que nos forçava a ler o texto durante as reuniões. Em geral, um texto era utilizado para cada

12 Houve alguns cancelamentos de reuniões do grupo por conta de feriados prolongados e

12 Houve alguns cancelamentos de reuniões do grupo por conta de feriados prolongados e