Quem é o cliente do instituto de idiomas e o da escola

Quando toco na parte da análise da entrevista que trata da questão de se valorizar e dar maior importância para a atividade escolar quando ela é encarada como negócio, as professoras assim posicionam-se:

Excerto 4

(1)Eduarda: Você falou do objetivo da escola particular. O cara que (2)montou uma escola de idioma ele quer dinheiro, ele quer lucro, então (3)ele tem que fazer tudo funcionar para ele ter esse lucro. A escola (4)pública, o professor, o diretor, o não sei quê, todos nós, não estamos (5)pensando em lucro da escola.

Excerto 5

(1)Vitória: A escola pública preocupa que no ano que vem nós vamos ter (2)mil e setecentos alunos para manter a mesma quantia do PDE? É a (3)preocupação que está no Altamira.

Nesses dois excertos (4 e 5), quero chamar a atenção para os processos (verbos da gramática tradicional) e os objetos relacionados a esses processos. No excerto 4, Eduarda ao falar do instituto de idiomas, utiliza processos materiais - montar, funcionar, ter, fazer - e o mental querer, voltados à obtenção de lucro, o que abre margem para o entendimento de que o capitalista se empenha em “corpo (material) e alma (mental)”, (ele e os que trabalham para ele) para a obtenção do lucro, que é obtido por meio do oferecimento de um serviço de qualidade, uma escola onde o ensino e a aprendizagem de línguas seja, supostamente, bem sucedido. Quando observamos o que Eduarda, ainda no excerto 4 (linhas 4 e 5), diz sobre a escola pública, ela, incluindo-se por meio do pronome nós, diz que não pensamos em lucro. No excerto 5, Vitória usa o processo mental cognitivo preocupar (linha 1), que leva ao processo material manter (linha 2), transmitindo a idéia de estagnação e manutenção de uma realidade de insucesso: a preocupação é apenas continuar com um número alto de alunos para receber uma verba governamental de subsistência da escola.

Por meio do discurso, muitas vezes, se quer fazer com que a escola pública também incorpore a ideologia de mercado, atendendo ao cliente e não ao aluno:

Excerto 6

(1)Vitória: É porque, vamos parar e pensar hoje a escola pública. Quem é (2)o aluno da escola pública? Ele também é cliente. Quando se vai nesses (3)cursos de gestão da escola pública, eles não falam aluno, eles falam (4)também como se não fosse cliente. Então, há uma tendência desse novo (5)mercado e onde eu falei da democratização do ensino, que o ensino é (6)para todos e que ambos os alunos, tanto da particular como da pública, (7)ele também é cliente. Só que aí fica aquela grande questão que a gente (8)fica se questionando e se perguntando, né, quem é o cliente da escola (9)pública, quem é o cliente da escola particular?

A professora Vitória faz um questionamento interessante aqui. A tendência de mercado de “contaminar” todas as áreas da atividade humana na sociedade capitalista com os seus termos não poderia, de forma alguma, deixar de afetar a escola. Denominar os alunos da escola pública como clientes faz com que se deixe a impressão de que essas pessoas não são excluídas das riquezas produzidas pelo capital, dando realmente uma idéia de democratização da educação. Contudo, é preciso suspeitar desse discurso. O cliente dos cursos particulares de idiomas têm todo um aparato material e metodológico para receber um serviço de qualidade.

“Quem é o cliente da escola pública?”, pergunta a professora Vitória (linhas 8 e 9). É um cliente só no discurso, que é privado da maioria dos benefícios que o capital pode proporcionar. Chamam-se os alunos de clientes, mas não se os tratam como tal. Verifico, aqui, a atuação do modo de operação da ideologia (Thompson, 1995 apud Resende & Ramalho, 2006, p. 49) denominado dissimulação, ativado por meio da estratégia de deslocamento, em que um termo de uma área – mercado - é transferido para uma outra área – educação, isso empregado para que as pessoas sintam-se incluídas, quando, na verdade, não são. O uso do processo relacional ser (linhas 1, 2, 7 e 8) por parte da professora pode ressoar o processo ideológico que quer fazer crer que o aluno de escola pública seja realmente cliente. Isso, enquanto que o processo verbal falar (linha 3), ligado ao pronome eles (representação de alguém indefinido, que pode ser entendido como o próprio sistema capitalista personificado), pode indicar o que realmente se faz com relação a ser o aluno da escola pública cliente: apenas fala.

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Na escola pública em que trabalho, localizada num bairro periférico de Cuiabá, é muito comum ouvir em reuniões de professores lamentos em que os docentes se questionam o porque de os alunos não valorizarem a educação escolar, encararem-na como algo de segunda ou terceira importância ou mesmo sem importância nenhuma, e a conclusão que geralmente se ouve é a de que os pais também não valorizam a educação e, por conta disso, os filhos não poderiam valorizar. Comentários como o de que os pais mandam os filhos para a escola não porque acreditem na educação, mas sim para receber subsídios governamentais, como o Bolsa Escola, são muito comuns. Contudo, a situação me parece muito mais complexa, e a generalização pode levar a conclusões equivocadas.

Com relação à língua inglesa, especificamente, a pesquisa de Dias (2006) constatou que muitos pais, também em um bairro de periferia da região metropolitana de Cuiabá, acreditam que a língua inglesa abre a possibilidade para a obtenção de um bom emprego. Uma das mães da referida pesquisa considera o querer estudar inglês como sonhar alto. Mas há aqueles, também, que não dão valor algum às línguas estrangeiras: “Não vou viajar para o exterior, para quê inglês?”, já ouvi de uma mãe. Como Dias (2006, p. 105) afirma, “crenças são mais tácitas do que conscientes” e num contexto em que discursos hegemônicos agem de forma a buscar perpetuar relações de desigualdade, mais de um discurso, transformado em crença por meio da ideologia, pode estar funcionando nesse sentido. No contexto das professoras de nosso grupo de estudos, a língua inglesa é apresentada como de menor importância, em comparação com outras disciplinas:

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(1)Eduarda: Eu acho que enquanto língua estrangeira, o aluno não vem (2)na escola pública para aprender língua estrangeira. Vem para aprender (3)português e matemática, que são as matérias consideradas importantes.

(4)Arivan: Importantes, você vê por quê?

(5)Eduarda: Entendeu?

(6)Vitória : Porque todo concurso que ele vai, todo processo seletivo que (7)ele vai, todo...

(8)Eduarda: É bem verdade, então os próprios pais. Os pais têm (9)preocupação de saber nota de português e matemática.

A professora Eduarda, expressando alto nível de comprometimento com sua fala, por meio do pronome eu, acompanhado do modal achar (linha 1), assegura que os alunos relegariam à língua estrangeira uma importância muito pequena. O processo material vir (linhas 1 e 2) denota movimento, atitude de mexer-se, motivado pelo processo mental cognitivo aprender (linha 2), no caso, dirigido às disciplinas de português e matemática, supostamente consideradas importantes. Da mesma forma, o processo material ir (linhas 6 e 7) denota uma ação realizada por conta de uma motivação prática: concurso ou processo seletivo. Parece-me que as professoras atribuem, aqui, um caráter de inclinação dos alunos da escola pública para a busca de conhecimentos que teriam uma utilidade prática, inclinação esta construída socialmente num processo histórico de educação que, em nosso país, marcadamente a partir dos anos 1960, reservou para os filhos da classe trabalhadora a formação técnica, ficando a formação humanista, na qual se incluem as línguas estrangeiras, reservada para os filhos da elite, para os quais as cadeiras universitárias estavam veladamente reservadas (Fogaça & Gimenez, 2007). Ao valorizar apenas português e matemática, sinto o ressoar de um discurso muito comum entre as pessoas com menos instrução de que os filhos precisam aprender a ler, escrever e contar, como se isso bastasse, e, portanto, os pais se preocupariam em saber apenas sobre o desempenho dos filhos nessas disciplinas.

3.2.4 Avaliação do espaço circunstancial

Talvez não se vá para a escola pública e mesmo para a escola privada regular visando-se aprender a língua inglesa porque, discursivamente, se construiu a noção de que estes não são os lugares para se aprender a língua inglesa ou qualquer outra língua estrangeira. Na entrevista que realizei com as professoras que participam comigo do grupo de estudos, essa questão de haver ou não um lugar para se aprender inglês certamente foi um dos pontos mais interessantes. Quando volto a essa questão com elas, assim se manifestam:

Excerto 8

(1)Vitória: É você vai lá pra falar, né.

(2)Arivan: Aí você falou isso, “mas lá é um local de falar inglês”. Aí é a (3)contradição que eu já tinha visto.

(4)Vitória: Mas eu não vejo contradição. Se eu disser que o centro de (5)idiomas não é um local de falar, o que que é o centro de idiomas?

(6)Arivan: Mas você não acha que esse é um discurso de reprodução (7)dessa ideologia, então?

(8)Vitória: Mas o centro de idiomas é criado para ensinar o aluno a falar.

(9)Arivan: Sim, mas é uma prática social com base nessa prática discursiva (10)de que lá é o local de falar inglês.

(11)Vitória: Mas eu nem diria questão aí, por exemplo, quando você cria (12)um centro de idiomas, para que que você cria? Para falar as línguas.

Excerto 9

(1)Vitória: (...)Imagina. Você iria pagar o centro de idiomas se não fosse (2)para você aprender a falar o idioma?

(3)Arivan: Mas é o que está naturalizado.

(4)Eduarda: É.

(5)Vitória: É.

(6)Eduarda: E eu vejo, talvez uma coisa que esteja embutido que...

(7)Vitória: Eu nem diria naturalizada, eu diria que faz parte da (8)constituição do próprio centro.

(9)Arivan: Mas tudo isso é discurso, né, Vitória. Porque assim, a gente não (10)percebe, talvez, mas isso de você dizer assim, “ah, lá é o lugar de falar (11)inglês”. Ah, realmente, é criado para isso. É natural.

(12)Vitória: É natural.

(13)Arivan: Mas existe essa ideologia...

(14)Vitória: Você não cria...

O debate se dá principalmente com a professora Vitória, certamente pelo fato de a interpretação que apresentei para a apreciação delas ter sido feita com base numa fala desta professora. O destaque nos dois excertos se dá ao processo verbal falar, falar inglês, o que em nossa sociedade se vê como sendo o resultado do efetivo aprendizado da língua, desconsiderando o desenvolvimento de outras habilidades, como a de leitura, por exemplo. Minhas falas se deram no sentido de argumentar em favor de minha interpretação, procurando fomentar a reflexão por parte das professoras, contudo, sem ser arrogante e impositor, como se verifica pelo uso do modal achar (linha 6), sinalizando que busco a concordância delas, sem fazer da minha opinião uma suposta verdade.

O processo relacional ser também é de grande importância em ambos os excertos. Ele tem força de verdade, do que é e não está de determinada forma. No excerto 9, nas falas da professora Vitória, o processo relacional ser é empregado para referir-se ao centro de idiomas como espaço feito para se falar inglês, discurso

largamente reproduzido em nossa sociedade, por força de uma ideologia já naturalizada, conforme constatou Hornick (2006) em sua pesquisa. Já em minhas falas, o mesmo processo relacional é trazido no sentido de questionar tal natureza dos institutos de idiomas.

O processo material criar (linhas 11 e 12), proferido por Vitória, vem reforçar a suposta naturalidade de ser o centro de idiomas o lugar de se falar inglês: “(...) quando você cria um centro de idiomas, para que que você cria?”. A professora apela para um argumento que parece evocar o óbvio: alguém só se daria ao trabalho de criar um centro de idiomas porque quer cumprir aquilo a que todos os centros se propõem: ensinar a falar idiomas. Parece não haver verdade fora disso, do que é naturalizado. E se atentarmos para o pronome você, aqui referindo-se a uma terceira pessoa, quer também reforçar a natureza inquestionável dos centros de idiomas, pois, conforme Laberge & Sankoff (1980 apud Papa, 2008, p. 55), o uso de you (você), na terceira pessoa, serve à formulação de truísmos morais, que aparecem em reflexões baseadas na sabedoria convencional, bem ao tom do que faz a professora Vitória.

No excerto 10, continuamos a discussão, como no excerto 9. Porém, aqui, fica mais evidente o quanto a professora Vitória está convencida de que o centro de idiomas é o lugar de se falar inglês, contudo, sem vislumbrar, ainda, a natureza ideológica de tal discurso. A escolha do processo mental imaginar (linha 1) denota o quanto é inconcebível para a professora ver o centro de idiomas de outra maneira.

Em seguida, ela recorre a um argumento muito eficiente no mundo capitalista: “Você iria pagar o centro de idiomas se não fosse para você aprender a falar o idioma?”

(linhas 1 e 2). Os processos materiais ir e pagar são intimamente ligados ao processo mental cognitivo aprender e ao verbal falar, ilustrando bem a prática de compra da habilidade de falar o idioma que se tem atualmente. E, acredito, o discurso, hoje hegemônico, de que no centro de idiomas realmente se aprende inglês é que faz com que as pessoas paguem pelos cursos.

Nessas falas de Vitória, verifico a ideologia operando pelo processo de reificação, por meio da estratégia denominada naturalização, em que uma criação recebe o status de natural, totalmente alheia a ação humana (Thompson, 1995 apud Resende & Ramalho, 2006, p. 49). A professora não gosta do termo naturalizada, com relação à ideologia em questão. Ela prefere definir como segue: “Eu nem diria naturalizada, eu diria que faz parte da constituição do próprio centro” (linhas 7 e

8). Ao meu ver, fazer parte da constituição do centro de idiomas é uma manifestação discursiva de quão naturalizada a ideologia está.

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Na entrevista, as professoras manifestaram explicitamente acreditar que o querer seria o fator primordial para se aprender a língua inglesa, e aqui esta posição é reafirmada, contraditoriamente, independente do acesso a um instituto de idiomas.

Veja-se o excerto 11:

Excerto 10

(1)Vitória: É. É aquela crença que eu tenho. Pela vivência do Eliton, do (2)instituto, que aprendeu inglês sem nunca ter pisado num curso de (3)inglês, do aluno que eu contei para vocês que veio lá daquela biboca (4)para frente lá do Parque do Lago, lá no fim do mundo, numa favela que (5)tem, aprendeu inglês sem freqüentar nenhum curso de idioma. Quer (6)dizer, eu acho, o que eu coloco bem assim, quando você quer...

A professora Vitória manifesta, marcadamente pelo uso do pronome eu – eu tenho (linha 1), eu acho, eu coloco (linha 6) - neste excerto e também em outros momentos da conversa, o que ela chama de crença: de que é possível aprender inglês sozinho, sem freqüentar um curso de idiomas. Na verdade, tanto ela como a professora Eduarda, continuam sustentando tal posição que já havia sido apresentada na entrevista que analisamos na seção anterior. Por um momento, pensei que talvez elas estariam imunes à ideologia, que sustenta o discurso hegemônico, de que se aprende inglês eficientemente apenas nos institutos de idiomas. Contudo, o discurso dela (Vitória, neste excerto), como analisei há pouco, também reproduz tal ideologia. Acontece aqui uma contradição, que pode ser problematizada: enquanto o instituto de idiomas é o lugar por excelência para se aprender inglês, há aqueles que aprendem sem nunca tê-los freqüentado. É em lacunas como esta, deixadas no discurso, que deve centrar-se o trabalho de reflexão, com vistas à mudança discursiva e a instalação de um novo discurso hegemônico, em que as assimetrias sociais sejam menores (Fairclough, 2001, p.

127).

Um outro ponto para o qual quero chamar a atenção é com relação às narrativas das professoras sobre pessoas que prodigiosamente, já que são casos isolados e estão muito longe de ser regra, aprenderam inglês sozinhas. Identifico, aqui, um dos modos de operação da ideologia (Thompson,1995 apud Resende &

Ramalho, 2006, pp. 50-1), a dissimulação, operando por meio da estratégia de eufemização, de modo que, ao mencionar essas pessoas que desenvolveram habilidades lingüísticas na língua inglesa, graças a seu esforço e determinação, desvia-se a atenção do problema social da falta de acesso dos mais pobres ao bem simbólico em questão, deixando a idéia de que os desprovidos de recursos financeiros que não aprendem inglês não o fazem porque não o querem. A reprodução desse tipo de discurso ajuda a legitimar relações desiguais, fazendo com que pareçam justas, já que o que importaria seria a determinação individual e não o acesso aos meios de desenvolvimento de habilidades.

3.2.6 Interesses em jogo: público X privado

Quando comento com elas o quadro em que comparo as falas das professoras no que tange à prática pedagógica no cursinho de idiomas e na escola pública (veja p. 54, neste trabalho), em que, pelo fato de elas terem dispensado mais itens e todos eles positivos para falar do primeiro, e menos itens, sendo eles negativos para a segunda, concluo que considerem a prática nos institutos mais bem desenvolvida. Ao comentar essa minha interpretação, Vitória e Eduarda tecem comentários muito valiosos em termos de alcançar os objetivos propostos por meu trabalho de prática reflexiva. Vejamos como nos manifestamos:

Excerto 11

(1)Arivan: Até porque falou mais na escola, inconscientemente acaba (2)mostrando que realmente funciona melhor.

(3)Vitória: Com certeza. E eu acho que a crença nossa, pelo menos a (4)minha é que se é um lugar onde vende a língua, ela tem que funcionar (5)melhor.

(6)Eduarda: Não, e eu acho que ela funciona.

(7)Vitória: Não que a escola pública não possa chegar a esse nível.

(8)Eduarda: Ela pode.

(9)Vitória: Ela pode, mas até ela chegar a esse nível, nós temos que (10)fazer muita coisa ainda.

(11)Eduarda: E porque ainda...

(12)Vitória: Eu nem diria assim, o professor fazer, mas o próprio governo (13)fazer.

(14)Eduarda: A escola como um todo.

(15)Vitória: Não vê a luta do projeto? O projeto é uma perspectiva do (16)ensino diferenciado, que pode chegar ao nível da escola pública.

(17)Arivan: E o governo não queria aprovar, né?

(18)Eduarda: E não queria.

(19)Vitória: Então você vê que é um embate aí que, o próprio sistema do (20)governo não deixa esse avanço acontecer.

A primeira observação que faço é que elas, aqui, concordam (eu acho – linhas 3 e 6) que o instituto de idiomas tenha uma prática, supostamente, bem-sucedida, por conta de ser um negócio, o que fica expresso pelo processo material funcionar (linhas 2 e 6), e de maneira ainda mais assertiva, no uso do modalizador de alto poder tem que, acompanhando o processo funcionar (linha 4), marcadamente por estar estreitamente ligado ao processo material vender: O ensino da língua é um produto ou serviço que só vende se apresentar resultados satisfatórios. As professoras afirmam que a escola pública também pode apresentar resultados semelhantes aos dos centros de idiomas, contudo, nessa afirmação, observa-se menos assertividade. Elas dão um tom de possibilidade ao empregar o modal poder (linhas 7, 8, 9 e 16), de baixa obrigação (Papa, 2008, p. 42), o que pode indicar que elas querem ser otimistas (principalmente na linhas 8 e 9), mas, talvez, não acreditem muito que a escola possa ter um ensino de línguas satisfatório.

Por fim, Vitória coloca a realidade do projeto “Resignificando a aprendizagem de língua estrangeira: um projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas”, desenvolvido na escola em que estávamos conversando que, como já mencionei, é uma atitude concreta de não aceitação do discurso de que a escola pública não é lugar para se aprender/ensinar inglês. Contudo, elas sentem haver muitos obstáculos colocados pelo governo, que é apresentado, inclusive por mim mesmo (linha 17), também de maneira personificada, nominalizada, como se a entidade não fosse constituída por pessoas, o que é ideologicamente investido (Thompson, 1995 apud Resende & Ramalho, 2006, pp. 50-1). Essa entidade personificada tem até mesmo vontades, como fica expresso pela escolha dos processos mentais de afeição querer (linhas 17 e 18) e deixar (linha 20), em que o advérbio de negação não acompanhando-os, marca o desinteresse dos que estão investidos de poder no governo estadual em melhorar as condições de trabalho com as línguas estrangeiras nas escolas públicas de Mato Grosso, tendo procurado, por mais de uma vez, impedir por força de portarias, o funcionamento do projeto.

Ao verificar que os entraves na escola vão além simplesmente da carência material e, que questões políticas e de interesses estão envolvidas no processo de implementação de mudanças que diminuam os abismos entre os que podem pagar para aprender inglês e os que não podem, pode-se refletir melhor para buscar

alternativas que procurem reduzir cada vez mais esse abismo, e é este o principal objetivo deste estudo. Na próxima seção de análise, dedicar-me-ei mais a mostrar algumas possíveis mudanças discursivas por parte das professoras, na direção de dispensar maior atenção com relação às ideologias que estão presentes nos discursos que circulam no âmbito escolar.

3.3 Análise da conversa colaborativa 2: Germes de mudança

Nesta última seção de análise, apresento alguns traços em nossos discursos que evidenciam algumas mudanças discursivas e também de prática social no dia a dia em sala de aula. As mudanças alcançadas foram bastante pequenas por conta

Nesta última seção de análise, apresento alguns traços em nossos discursos que evidenciam algumas mudanças discursivas e também de prática social no dia a dia em sala de aula. As mudanças alcançadas foram bastante pequenas por conta