O Contexto das Escolas: o igual e o diferente

Caracterizar o contexto de trabalho do professor implica adentrar em outro campo de interpretação da realidade que envolve os Programas de Ensino dos professores, o que não significa ter a pretensão de querer descortinar de vez, mas reconhecer outras variáveis que determinam ou orientam a sua adoção e desenvolvimento. Nesse espaço, reconhece-se o professor em ações de uma coletividade e, ao mesmo tempo, vê-se manter identidades e práticas que parecem intocáveis diante de processos mais ousados que envolvem propostas e programas. E, mais ainda, são conflitos do cotidiano escolar que parecem mais dependentes de ações e condições externas do que de vontades individuais e coletivas. É nessa perspectiva que aponto encontros e desencontros para com relação ao planejamento na escola, bem como variáveis internas e externas que determinam direta e indiretamente sua viabilidade.

As três Escolas Estaduais de Espumoso/RS fizeram sua reorganização curricular no período da Constituinte Escolar no Rio Grande do Sul, com a (re) construção do Projeto Político-Pedagógico e dos Planos de Estudo. Desde então, houve apenas alguns ajustes: a inclusão gradativa dos nove anos do Ensino Fundamental, a redistribuição da carga horária entre as disciplinas para incluir sociologia e filosofia na grade curricular do Ensino Médio, bem como a inclusão de uma segunda opção de língua estrangeira. Sendo o PPP um documento importante da escola que orienta toda ação no âmbito da instituição, como

instrumento legítimo e de direito para as tomadas de decisão da comunidade escolar, seus escritos foram observados com maior ênfase comparados aos Planos de Estudos.

Através de uma leitura detalhada nos documentos das Escolas X, Y e Z, acima citadas, identificou-se a interdisciplinaridade e contextualização, tanto como princípio, quanto como prática por meio dos quais as escolas perseguem sua missão na comunidade e no Município em que se inserem. A interdisciplinaridade e a contextualização fazem parte dos objetivos dessas instituições porque manifestam a vontade e o compromisso dos professores, dos alunos e de toda comunidade escolar para com um ensino/educação mais de acordo com o contexto tecnossociocultural em que vivem. As escolas e a comunidade escolar envolvida realizaram uma pesquisa da realidade, ou “pesquisa participante”, por meio da qual se apresentou o desafio de vincular o ensino com a problemática vivenciada no entorno social desses sujeitos. Nessa perspectiva, nas três escolas ocorreram processos formadores da Educação Escolar Básica, sendo a participação coletiva através do planejamento a célula propulsora que conduz os sujeitos ao pleno exercício da cidadania. Em síntese, pela Constituinte a escola projetou através do seu PPP, um currículo mais aberto às necessidades e demandas da comunidade local, sem perder a referência com o global.

O planejamento participativo de projetos interdisciplinares, através de eixos temáticos, juntamente com a organização curricular das disciplinas, levará a mudanças metodológicas. O planejamento pedagógico consta nos planos de estudos para cada série ou disciplina, (...) são flexíveis podendo ser retomados e (re) planejados a cada ano letivo (Doc. Escola X);

Repensar a organização curricular, tempo e espaço escolar, considerando a realidade dos sujeitos envolvidos (...). Pesquisar, observar e compreender a realidade dos alunos e da comunidade, procurando captar a rede de relações sociais, os problemas e a percepção que a mesma possui de sua própria situação e possibilidades de mudança chegando ao Tema Gerador (Doc. Escola X);

(Planos de Estudo) a metodologia é centrada na interdisciplinaridade, trabalhando com Temas Geradores e Projetos planejados e elaborados coletivamente (Doc. Escola Y);

(Fins do Instituto) atender uma clientela oriunda dos meios urbano e rural com níveis socioeconômicos e culturais, proporcionando uma Educação significativa e que atenda as suas expectativas. (...) Garantir a todos uma aprendizagem qualitativa e significativa dos diferentes conteúdos, buscando a interdisciplinaridade (Doc. Escola Z).

De acordo com o próprio material de apoio teórico-metodológico que subsidiou as etapas de realização da Constituinte, as três escolas também se basearam na perspectiva freiriana suas proposições quanto à (re) construção do conteúdo curricular científico no âmbito do conhecimento escolar. Evidenciou-se termos como participação popular, educação e gestão democrática, planejamento conjunto e participativo, espaço/tempo para o

planejamento coletivo, participação/envolvimento de toda a comunidade escolar, como forma de adesão de um discurso expresso nos textos-base da Constituinte Escolar. Segundo Nóvoa (1995b) as mudanças acontecem paralelas ao processo identitário dos professores, de acordo com os três princípios representados pelos três AAA - adesão, ação e autoconsciência. Ou melhor, “ser professor implica sempre a adesão, a adaptação de projetos, um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos jovens [...], na escolha das melhores maneiras de agir se jogam decisões do foro profissional e do foro pessoal” (p. 16).

Está explícita, nos documentos das três escolas, no PPP e Planos de Estudo, a necessidade do planejamento conjunto como forma de viabilizar os princípios e práticas da interdisciplinaridade e contextualização. O que carece de maiores esclarecimentos no âmbito dos próprios documentos das escolas é a forma como acontecerá essa participação de “todos” no planejamento, ou seja, como serão organizados os espaços/tempos, como e acerca do quê se deseja deliberar coletivamente (sobre os conteúdos do ensino, do ensino propriamente dito, sobre as questões da disciplina/indisciplina dos alunos, enfim, questões técnicas, pedagógicas, ou outras). Essas são condições mínimas que dependem de organização interna, mas principalmente de viabilidade e assessoramentos externos para resultados mais efetivos, ou serão princípios que nunca sairão do papel. Assim, a falta de condições internas e externas torna-se mais evidente quando se comparam os documentos da escola com os Planos de Ensino dos professores de química, bem como com os depoimentos dos professores, inclusive daqueles ligados à gestão escolar, o que pode ser a causa dos conflitos e contradições entre planejamento escolar e ação docente.

Logo, a falta de condições internas e externas apresentou-se sobre vários aspectos e manifesta-se em movimentos e ações contraditórias.

Uma das contradições refere-se ao descompasso entre os temas geradores e Programa do PEIES. O tema gerador apresenta-se como forma de organização/desenvolvimento dos conteúdos escolares nos PPPs e não se evidencia o seu desdobramento nos Programas de Ensino e no ensino dos professores de química. Nesse sentido, questiona-se: É possível efetivar uma proposta de ensino a partir de temas geradores tendo um Programa como o do PEIES para ser desenvolvido? Afinal, foi a falta de condições práticas e teóricas, em termos de espaço e tempo, mediação teórica adequada em processos de formação continuada, que inviabilizaram as propostas de mudanças curriculares e impediram que elas modificassem práticas arraigadas? Ou, ainda, a descontinuidade das políticas educacionais?

Nessa perspectiva, apresentou-se contraditório um mesmo Programa, como o PEIES, ser adotado em escolas diferentes com a pretensão de se obter os mesmos resultados. São evidências de um maior comprometimento com programas que remetem a práticas tradicionais do que com o PPP de cada escola que sinalizam propostas mais ousadas.

O depoimento da professora Cida, que atua em duas escolas, retrata algumas dessas contradições de forma mais explícita, razão pela qual optei por recolocá-lo na descrição do contexto, evitando que se fragmente uma realidade que vimos descortinar-se.

Diferentemente da Escola X os alunos da Escola Y “não estão ali em função do

vestibular, eles gostam do técnico, só tão fazendo o Ensino Médio porque precisam do diploma pra fazer o técnico (...), o objetivo deles é concluir”. Mesmo assim, segue-se o

PEIES, “apesar dos alunos nem fazer o PEIES aqui (...), a escola nem é credenciada. E não

há nenhuma reunião e nenhuma cobrança com relação a isso, apenas que é para seguir mais ou menos aquele conteúdo”. Quanto ao planejar de forma conjunta e de acordo com a

realidade, a professora diz que é muito difícil reunir os professores, “a gente se vê muito

pouco, o Ensino Médio é de manhã e o técnico é à tarde, daí os professores não têm relação nenhuma, (...) a maioria do pessoal é contrato fechadinho, (...) são poucos professores que cumprem a carga horária aqui”. A fala da supervisão/direção confirma a dificuldade com o

Planejamento conjunto.

Os educadores que aqui trabalham residem distante e essa é uma das dificuldades que enfrentamos para planejar práticas pedagógicas interdisciplinares (...). É necessário encontros de planejamento entre as diferentes áreas do conhecimento, porém a maioria não tem carga horária disponível (Dir/Sup. Escola Y).

O motivo é o descaso do governo, que não prioriza horário para planejamento dentro da carga horária do professor, para eles a prioridade é sala de aula (...). Para colocar em prática os princípios do PPP, precisamos espaço/tempo para planejamento (Dir/Sup. Escola Y).

São questões que estão para além do processo de gestão escolar, não se tratando de deliberações no âmbito do cotidiano das escolas. Na ausência de condições, o professor segue no embalo das rotinas pouco refletidas.

Mesmo diante dessas diferenças e dificuldades, a professora aposta num planejamento próprio, sendo feito individualmente pelas escolas porque, para ela “a lista do

PEIES é conveniente para o professor, para a escola, mas não deveria ser, é lógico, porque X e Y é muito diferente e a gente segue o mesmo conteúdo”. E, também, diz quase não fazer

coisinha, no primeiro ano eu tô trabalhando „sal‟, daí a gente dá um exemplo de adubo”. São

questões que parecem não depender exclusivamente da vontade consciente da professora e que reaparecem logo em seguida, associadas a outras marcas de uma ação coletiva.

Ainda caracterizando as diferenças entre as Escolas X e Y, na fala da professora é evidente a preocupação com os alunos da escola Y que, segundo ela, não se motivam para estudar, tornando-se evidente as dificuldades de acompanhamento das aulas com base no Programa PEIES. “Pra ele, quanto menos conteúdo der, melhor, quanto menos tiver que

estudar, melhor (...). Uma recuperação paralela na Escola X a gente dá em turno inverso sem material, sem nada, o aluno simplesmente tem que estudar, pedir ajuda pra um profe, tem que se virar! Aqui se tu fizer isso tu roda quase que 100% da turma, então tem que dar muita revisão, prova com caderno, deixar um esquema no quadro (...), se eu fosse trabalhar só aqui eu teria que me preocupar muito com meu método de ensino!”.

Quanto aos pais dos alunos, a professora também salienta diferenças; quando, na escola X, os “pais querem que o aluno passe no vestibular, os pais pagam aula particular na

grande maioria, (...) e aqui na escola Y é dificuldade e desinteresse, eles não estudam em casa (...); os pais na maioria não cobram dos filhos tema, trabalho, eles chegam em casa e vão tirar leite, eles vão ajudar (...). Então é a motivação de casa que não se tem. Outro dia um aluno meu passou a noite caçando e, no outro dia, tinha recuperação comigo”. Associado

a isso, na Escola Y, segundo a professora, “a direção não quer chamar os pais porque tem

medo de perder os alunos, porque se tem muito pouco aluno”. Ao relatar essas dificuldades e

diferenças, a professora faz quase um desabafo: “daí eu sinto que não é um problema que tá

em mim, eu posso ter uma parcela de culpa por não fazer a relação com o cotidiano, daí eu tenho culpa, mas a culpa de não estudar em casa? Essa culpa não é minha!”

Quanto às dificuldades que se apresentam diante de se propor um Programa de acordo com cada realidade em que atua, diante da escola X e escola Y, a professora responde.

“O correto aqui na Campina era eu não seguir o PEIES, mas tu vai ensinar o que em cada série? Que conteúdo tu vai trabalhar se não tem uma lista pra seguir? Vai trabalhar três anos o mesmo conteúdo, não tem como! E mesmo quem trabalha em duas escolas: eu não vou fazer dois, três planejamentos diferentes pra mesma série. Daí eu teria que fazer um planejamento pra Campina e outro pro Clemente. O professor não tem motivação nem tempo pra isso, se eu tenho 40 horas eu ia trabalhar 60, porque 20 tu já trabalha em casa preparando aula e corrigindo prova (...). Qual o emprego que a pessoa fora do seu horário tá

trabalhando sem ganhar hora extra, sem nada? E daí, se eu fosse fazer um planejamento pra Campina diferente, meu Deus, eu iria ficar muito tempo envolvida só com aula, sem família, sem casa, sem nada na verdade”.

O desafio do professor diante de um planejamento coletivo, contextualizado e interdisciplinar foi problematizado em torno da existência de um tempo/espaço para isso e a professora diz não ser suficiente, principalmente se for um tempo ocioso e sem a devida mediação para formação. A professora levanta outros pontos que direta ou indiretamente dificultam ou inviabilizam a efetivação desses princípios, dentre os já destacados acima, ainda o livro didático, que “não tem muita relação com o cotidiano do aluno, essas questões a gente

encontra nas questões de vestibulares, que sempre tem um enunciado pra depois fazer uma pergunta (...), muita coisa que eu sei [aprendi] lendo enunciado”. Outros fatores também são

destacados na fala da professora, associados à formação inicial, “a universidade não dispunha

disso pros alunos, não; onde eu estudei, pelo menos, não teve essa relação; os livros didáticos não fazem essa relação; quando eu fiz o Ensino Médio, o professor meu não fez essa relação; como é que eu vou ter conhecimento pra fazer essa relação? Não tenho”.

Portanto, são vários os fatores que influenciam ou determinam a continuidade de práticas cristalizadas e que se manifestaram por meio de uma autonomia individual e coletiva tímida em relação ao desenvolvimento de currículo. Dessa forma, tratar de uma educação básica de horizontes mais alargados como prevê a nova LDBEN/96, implica adentrar em muitos aspectos da profissionalidade docente, permeados por questões teóricas, culturais, sociais e políticas. O próximo item pretende conceituar categorias de modo mais amplo visando aprofundar algumas dessas questões aqui explicitadas. Dentre elas, Planejamento e Programa, Concepção de Conhecimento e Autonomia Docente.