1 INTRODUÇÃO
3.1 O CONTEXTO INSTITUCIONAL DE SALA DE AULA
O contexto institucional de sala de aula é um sistema em que há instâncias de interação em dois tipos de estruturas: professor-aluno e aluno-aluno. Esta é percebida de maneira menos intensa do que aquela, por exemplo, em uma aula considerada tradicional. Além disso, como afirma Carvalho (2002, p. 105), a partir dessa perspectiva interacional, estabelece-se que esse ambiente em funcionamento seja equivalente a um microssistema social que “integra „elementos‟ que, por definição, interagem”. Há, portanto, um diálogo com o que Foucault (1972) afirma acerca das relações de poder, que se confundem com o corpo social.
Esse processo de interação a que faz referência a estudiosa tende a apresentar inequivalências nos processos de interação (LINELL; LUCKMAN, 1991), levando-se em consideração não só aspectos qualitativos, como também quantitativos. Na perspectiva de Carvalho (2002, p. 105), essa sistemática de interação: “[...] em termos de visibilidade, é qualitativa e quantitativamente assimétrica, verificando-se uma maior intensidade e dominância no sentido do professor para o aluno, o que interfere decisivamente na organização das funções dos alunos”.
Organização da estrutura global
Organização sequencial
Desenho do turno
Escolha lexical
Nota-se que, sendo a sala de aula um ambiente que reflete uma extensão do universo macrossocial, como afirma Carvalho (2002), há relações assimétricas também na estrutura aluno-aluno. Estudantes engajados em processos interacionais também protagonizam cenas cujas ações favorecem este ou aquele, seja na ajuda provida ao colega, seja na condução da interação17.
Linell e Luckmann (1991) referem-se à noção de assimetria como uma expressão geral que designa uma gama de fenômenos linguísticos relacionados a desigualdades ou, como descrevem, “inequivalências” no processo de diálogo. Como sugerem, “propõe-se o uso da expressão „assimetria‟ como um termo geral referindo-se a vários tipos de inequivalências em processos de diálogos”18
(Ibid., p. 4, tradução nossa). O termo, como expõem, abrange tanto padrões de interações globais como locais:
A „assimetria‟ como um termo abrangente pode ser usado tanto no que diz respeito a padrões globais manifestos (por exemplo, o que se chama de „dominância‟) quanto a propriedades locais. As assimetrias locais podem estar ligadas a trocas únicas (pares adjacentes) (uma saudação e uma ação recíproca seriam apenas ligeiramente assimétricas, enquanto, por exemplo, uma promessa e seu aceite formaria um par muito mais assimétrico) ou a turnos únicos19 (LINELL; LUCKMAN, 1991, p. 4).
Observa-se, além disso, que a assimetria mencionada pelos cientistas é uma das dimensões que Heritage (1997) realça como um dos loci para se examinar a institucionalidade em segmentos interacionais. O autor cita a diferença no que se refere ao conhecimento acerca da instituição por parte daquele que é o representante institucional. Afirma, ainda, que essa assimetria emerge de uma diferença, ou, comumente, tensão “entre a perspectiva organizacional que trata o indivíduo como um „caso rotineiro‟ e o cliente, a quem o caso é pessoal e único” (HERITAGE, 1997, p. 176). Em uma sala de aula, muito embora alunos de diversas culturas e interesses participem de atividades propostas, há ações, por parte do docente, que podem ser consideradas rotineiras, como, por exemplo, ações de orientar o início dos trabalhos, inquirir alunos sobre um tópico específico ou avaliar.
17 Essa e outras questões são investigadas na seção “Análise de dados”.
18“We propose to use „asymmetry‟ as a general term referring to various sorts of inequivalences in
dialogue processes” (LINELL; LUCKMAN, 1991, p. 4).
19 “‟Asymmetry‟ as a comprehensive term can be used of both globally manifest patterns (e.g. what we
call „dominance‟ below) and local properties. Local asymmetries may be tied to single exchanges („adjagency pairs‟) (a greeting and its reciprocation would be only mildly asymmetrical, while e.g. a promise and its acceptance form a much more asymmetrical pair) or to single turns” (LINELL e LUCKMAN, 1991, p. 4).
Uma outra instância destacada é a cautela epistemológica e as assimetrias de conhecimento. O autor salienta que essa cautela é imperativa em contextos institucionais. E é nessa transmissão do conhecimento que se observa o que o linguista aponta como superioridade de conhecimento especializado. Heritage (1997, p. 178, tradução nossa) assevera:
Ao mesmo tempo em que profissionais e representantes institucionais são cautelosos ao elaborarem afirmações, eles também dispõem de bases superiores de conhecimento funcionalmente especializado e distintivo que podem transmitir uma autoridade específica de experto às afirmações produzidas no domínio de conhecimento relevante20.
Em uma sala de aula, o professor modaliza a linguagem no manejo das atividades, em debates e discussões e na transmissão do conhecimento linguístico, por exemplo, no tocante às possibilidades de uso de um item lexical com diferentes nuances semânticas. Esse é o conhecimento especializado a que o autor faz referência: o mestre dispõe de conhecimento e se projeta como uma autoridade naquele assunto na medida em que oferece aos alunos chances de refletirem, no caso de uma aula de língua estrangeira, sobre os diferentes usos de um termo.
Por fim, outra assimetria relacionada ao contexto institucional são os direitos de acesso ao conhecimento. Nessa dimensão, ocorre uma limitação no sentido do que os participantes são autorizados a saber e como eles sabem. Heritage (1997, p. 178, tradução nossa), sobre o assunto, assim se expressa:
A assimetria de conhecimento emerge quando pessoas – usualmente pessoas que não detêm conhecimento especializado – possuem recursos limitados para responderem às perguntas „o que sei?‟ e „como sei isso?‟. Porém, essas mesmas pessoas podem, também, ter recursos limitadospara responderem às questões „o que estou autorizado a saber?‟ e „como estou autorizado a saber isso?‟ Uma limitação nesse sentido é uma assimetria nos direitos de acesso ao conhecimento21.
20 “At the same time as professionals and institutional representatives are often cautious about making
claims, they also deploy distinctive, functionally specialized and superior knowledge bases that can impart a specific expert authority to claims made within the relevant knowledge domain” (HERITAGE, 1997, p. 178).
21“Asymmetry of knowledge arises when people – usually lay people – have limited resources with
which to answer the questions „what do I know‟ and „how do I know it?‟. But these same people may also have limited resources with which to answer the question „what am I entitled to know?‟ and „how am I entitled to know it?‟. Limitation in this regard is an asymmetry in rights of access to knowledge” (HERITAGE, 1997, p. 178).
Um aluno pode deter conhecimento linguístico de que o professor dispõe em um dado momento da interação de sala de aula, mas não está autorizado a acessá-lo. Nesse sentido, na interação institucional de sala de aula, bem como em outras interações institucionais, o conhecimento pode não ser suficiente: “[...] deve- se estar autorizado ao conhecimento, além de tê-lo acessado de uma maneira apropriada”22
(HERITAGE, 1997, p. 179, tradução nossa).
A partir das considerações apresentadas, reafirma-se a sala de aula como um ambiente em que há diferentes níveis de assimetrias nos jogos interacionais entre diversos participantes, tanto na estrutura professor-aluno quanto na estrutura aluno-aluno, e essas assimetrias sinalizam uma orientação à interação institucional.
Por conseguinte, pode-se afirmar que a assimetria é uma dimensão da institucionalidade provocada pela diferença de poder entre os participantes – no caso desta pesquisa, alunos e professores. Uma sala de aula é, então, um contexto em que se pode analisar a redução ou o aumento de assimetrias em interações específicas, ocasionados por uma mudança de enquadre, que, algumas vezes, requerem trabalho de face.