O currículo escolar na encruzilhada das diferenças: da centralização programática à

A questão da diversidade escolar é analisada por Perrenoud (2000a), quando explica que “a escola, tal como a conhecemos, já é uma espécie de «viagem organizada» ”, a qual tem o seu inicio com um grupo de alunos que se supõe terem o mesmo nível de desenvolvimento por apresentarem faixas etárias muito aproximadas. No final de algum tempo alguns abandonam esta viagem e “retornam à casa de partida” “refazendo o mesmo trajeto com um outro grupo, já que não alcançaram o nível requerido para progredir no curso”, enquanto os restantes continuam o percurso com a integração de novos elementos até o final da escolaridade. A seleção feita ao longo desta viagem assegura que os novos elementos que se integram no grupo tenham o mesmo nível escolar e consequentemente os mesmos conhecimentos (Perrenoud, 2000a: 133).

A valorização do currículo nacional e da cultura de avaliação sumativa, tem, na opinião de Pacheco (2011) dois efeitos escolares. Se por um lado, o controlo é exercido em termos de resultados, no âmbito duma cultura de prestação de contas, onde assumem particular valor os processos comparativos (ex: PISA) e externos (exames, avaliações aferidas ou rankings), em detrimento dos processos internos que veiculam uma avaliação formativa, por outro lado, apela-se a uma descentralização e defende-se uma maior autonomia das escolas. Contudo, esta autonomia não diz respeito à componente curricular, aos tempos escolares e tão pouco às regras de avaliação, já que o currículo nacional define tudo, deixando apenas às escolas a responsabilidade pelas competências pedagógicas, mormente as que se relacionam com a organização das situações de aprendizagem (Pacheco, 2011), no âmbito das quais a diferenciação pedagógica reúne condições para ser implementada. Não obstante esta realidade, Pacheco (2011) verifica que a administração central ao entender a escola como um local de execução de políticas educativas, responsabiliza os professores pelos índices de insucesso e de abandono escolar. Estes tendem a assumir-se como meros funcionários do ato pedagógico, numa tentativa obsessiva e desenfreada de obtenção de resultados, com recurso a uma aprendizagem acelerada, relegando para segundo plano os processos de uma aprendizagem profunda e significativa, mediante processos de diferenciação pedagógica. A aposta deveria, então, incidir nesta perspetiva, excedendo a mera execução dos programas, os aspetos elementares da literacia ou a criação de capital humano, pois “representa uma componente essencial de uma narrativa

maior e uma esperança sobre o que as escolas deveriam fazer.” (Hargreaves e Fink, 2007: 54).

Este facto pode ser confirmado em inúmeros documentos legais que incluem medidas de caráter prescritivo, contrariando orientações que pretendem, pelo menos, no plano teórico, promover a autonomia dos professores e das escolas. A título de exemplo, referimos o despacho nº 19575 de 23 de setembro de 2006, que no ponto 1 define o seguinte:

“Os tempos mínimos para a lecionação do programa do 1º ciclo são: Língua Portuguesa – oito horas letivas de trabalho semanal, incluindo uma hora diária para a leitura; Matemática – sete horas letivas de trabalho semanal, metade das quais em ensino experimental das ciências; Área das expressões e restantes áreas curriculares – cinco horas letivas de trabalho semanal”.

As escolas inserem-se num modelo fabril e funcionam em função de um saber-fazer (hargreaves, 2004) chegando mesmo, segundo uma crítica de Hargreaves e Fink (2007: 71) a falsear resultados como única forma de conseguir alcançar determinados objetivos num curto espaço de tempo, fazendo-o quer através do treino de alunos para os exames, quer através do ensino de conteúdos que sairão no exame, abandonando tudo o que não é testado. Apontam ainda outras estratégias como concentração de esforços na preparação de alunos que se situam no nível inferior ao que é estabelecido, o sussurro de respostas ou atribuição de pistas em direção às respostas corretas, e a transferência dos alunos com resultados insatisfatórios para outras escolas, para além da manipulação de números, de registos.

Dizem-nos ainda que “vivemos em países com escolas apressadas. As grandes finalidades são transformadas em metas de curto prazo” (…), adiantando que

“o currículo é abarrotado com mais conteúdos, fazem-se mais testes, os conceitos são transmitidos a grupos de idade mais novos, dedica-se mais tempo aos aspetos básicos que serão testados, os professores dão menos tempo aos seus alunos para responderem a questões nas aulas e as perguntas e curiosidade começam a evaporar-se” (Ibid., p.68).

Tais comportamentos inserem-se numa lógica de cálculo criativa e resumem-se a “acabar com a arte na docência e transformá-la numa profissão excessivamente regulada”, como se fosse exequível “continuar a alimentar os alunos à força e depois esperar obter foie-gras” (Holt, cit. por Hargreaves e Fink, 2007: 72).

Perrenoud (2000a: 25) lamenta o facto de, passados mais de 20 anos de reflexão acerca da diferenciação, a maioria dos sistemas escolares ainda manter “amplamente a ficção segundo a qual todas as crianças de seis anos que entram na primeira série da escola obrigatória estariam igualmente desejosas e seriam capazes de aprender a ler e a escrever em um ano”, ignorando as diferenças entre os alunos.

Segundo Cadima (1997) o currículo é um caminho que deve ser trilhado por todos os alunos, embora duma forma individualizada, já que nem todos começam do mesmo ponto de partida e não dispõem dos mesmos recursos para o fazer. Consequentemente, segundo a autora, o apoio prestado a cada aluno também deve ser diferenciado e impõe-se a implementação duma avaliação formativa que incida nos percursos individuais, mediante a regulação e autoavaliação do processo educativo. É por esta razão que Pacheco (1995b) associa a diferenciação à individualização do ensino e à questão da dimensão temporal da aprendizagem.

Quando abordamos a questão da individualização dos percursos de formação não significa que estejamos a falar de individualização do ensino ou de uma ação pedagógica dirigida para o indivíduo, à semelhança do tutorado. Visto que as experiências de vida de cada aluno são particulares, então é possível depreender que todos os percursos de formação são individualizados, já que as suas vivências não podem ser exatamente iguais. “Para tanto, não basta praticar uma pedagogia diferenciada no seio de uma turma tradicional”, pois segundo Perrenoud (2000a: 50) os caminhos percorrem-se, passando pela criação de estruturas de acompanhamento e de regulação durante períodos de tempo alargados. Trata- se de tornar as experiências de aprendizagem de cada aluno numa jornada pessoal em função das suas habilidades e necessidades (Geocaris e Ross, 1999).

É por estes motivos que o autor defende a substituição dos limites anuais dos programas pelos ciclos de aprendizagem, cujos espaços e tempos são mais alargados. Quando a diferenciação incide na turma e num determinado nível de escolaridade anual, submetendo- se ao caráter rígido das progressões e das reprovações, então torna-se difícil otimizar a individualização dos percursos de formação. “Por estender os prazos, o funcionamento em ciclo de aprendizagem aumenta o conforto e diminui a pressão a curto prazo, o que pode aumentar os descompassos e favorecer o trabalho em fluxos expandidos.” (Perrenoud, 2000a: 119).

Neste caso, verifica-se um maior espaçamento dos períodos em que ocorrem as avaliações e as tomadas de decisão, mas tal procedimento pode acarretar o risco de planificar com antecedência percursos mais lentos e determinar o prolongamento do ciclo para os alunos com dificuldades, instituindo-se um determinado tipo de reprovação, razão pela qual Allal (1995) sugere o estabelecimento de igual número de anos de estudo por cada ciclo, salvo casos excecionais, numa lógica de fluxos reduzidos.

Perrenoud incita à inovação e propõe uma rutura com o conceito de individualização do ensino e a apropriação do conceito de personalização de percursos, sugerindo um domínio das progressões nas aprendizagens por ciclos de aprendizagem que não sejam inferiores a dois ou três anos. Outra proposta consiste em romper com a turma tradicional e possibilitar a formação de grupos diversificados, sem colocar em risco a estabilidade, em função de diferentes critérios: idades diferentes, projetos em comum, necessidades semelhantes, grupos de níveis.

Tal empreendimento esbarra com os limites impostos pela organização escolar e com as dificuldades em estabelecer as necessárias ruturas com as práticas atuais e pensar de outro

modo os percursos escolares, de modo a que a individualização dos mesmos “não se limite a variações marginais em relação a uma formação-padrão definido como uma progressão de grau em grau” de acordo com programas anuais (Perrenoud, 2000a: 51).

A pedagogia diferenciada centra-se no aprendiz e no seu percurso, resultando aquilo que Bautier, Berbaum e Meirieu (1993) designaram de individualização dos percursos de

formação, à semelhança do que Perrenoud (2000a: 90) denominou de “construção subjetiva da realidade e da experiência”, na medida em que face a situações aparentemente idênticas, cada sujeito constrói uma experiência subjetiva diferente. No seu entender qualquer “situação de formação é uma mistura de um albergue espanhol e um piquenique canadense: cada um come o que traz e, ao mesmo tempo, o que os outros trazem, de acordo com o apetite do momento, o que dá um menu bastante imprevisível…”

Como é óbvio nem todos os alunos, por motivos diversos, alcançam os mesmos resultados, razão pela qual, o currículo nacional enquanto representação de uma cultura comum, define standards, a partir dos quais são definidos padrões de aprendizagem, mas também institui mecanismos de diferenciação, procurando viabilizar o alcance de determinados resultados por todos os alunos. Estas medidas de diferenciação são consubstanciadas por medidas como “cursos para prosseguimento de estudos; cursos profissionais; modalidades específicas de formação de jovens e adultos; percursos curriculares alternativos; planos de recuperação e acompanhamento; apoio pedagógico específico; currículos funcionais. (Pacheco, 2011).

Sendo assim, será o espaço curricular gerador de desigualdades na progressão? Que medidas poderão ser desencadeadas no sentido de regular a organização dos percursos de aprendizagem? Perrenoud (2000a) admite, no entanto, que a individualização dos

percursos não impede a assimilação da mesma cultura e a prossecução de objetivos idênticos, apesar de, neste caso, se tratar de uma diferenciação restrita.

Pacheco (2008a) considera que a nova organização curricular subentende a existência de uma pedagogia por objetivos, na medida em que a formulação de resultados de aprendizagem (como ponto de chegada) em termos do que os alunos devem saber no final do processo de aprendizagem, assenta numa prática tyleriana. Acrescenta que objetivos e resultados apenas se distinguem no tempo da sua formulação, “já que o objetivo orienta o processo de aprendizagem e o resultado diz respeito ao domínio de conhecimento que um aluno revela possuir no final desse processo” (Pacheco 2008a: 18).

A conceção de currículo veiculada por Bruner (1999: 94-95) insere-se nesta lógica tyleriana, visto que pressupõe a elaboração de um plano de instrução a ser realizado e avaliado com objetivos definidos e um controlo dos resultados de aprendizagem, não obstante este percurso de aprendizagem tenha em linha de conta “a estrutura inerente ao conteúdo, o ritmo psicológico do reforço, a criação e manutenção de predisposições para a resolução de problemas.” Este plano estruturado reclamado pelo autor, embora integre uma organização sequencial e uniforme de aprendizagens, pretende respeitar as diferenças individuais e possibilitar a algumas crianças que “saltem certas partes, enquanto outras as percorrem na íntegra”, visto existirem caminhos diferentes para chegar à mesma meta (Ibid., p. 95) exequíveis em contexto de diferenciação pedagógica.

Ao fazermos uma resenha das mudanças ocorridas a nível da conceção da educação, a pedagogia por objetivos teve impacto significativo nas práticas, já que a sua utilização na organização generalizou-se, mais do que sucedeu com a metodologia ou pedagogia de projeto, comprovando-se a relação estreita entre a pedagogia por objetivos e a pedagogia por competências, sobretudo quando orientadas por uma conceção comportamental que visa a obtenção de resultados eficientes (Pacheco: 2003b, 2005b).

“Reduzir a aprendizagem a segmentos comportamentais, que especificam tanto conteúdos quanto procedimentos, na base das taxonomias de objetivos, ou de competências entendidas no sentido mais operacional, orienta o processo de educação para o lado mais instrucional” (Pacheco 2011: 8).

A ideia de competência estará sempre ligada à noção de objetivos, na medida em que estes são um ponto de partida e as competências, um ponto de chegada. Diz-nos Rey et al (2005: 184) que “a originalidade do currículo, em forma de listagem de competências, recai no facto de promover atividades subordinadas a um objetivo (previamente identificado pelos alunos).”

Por conseguinte, nesta ordem de ideias, a pedagogia por competências faz apelo à praticabilidade do conhecimento e às pedagogias ativas, centrando-se na resolução de problemas em vez de assentar num saber centrado em operações cognitivas, assistindo-se assim à deslocação de um saber morto por um saber vivo (Ibid., p. 193). Trata-se de fazer da aprendizagem um processo individualizado mediante percursos de formação reedificados em função de uma pedagogia diferenciada (Pacheco, 2011).

A introdução da terminologia alusiva às competências na organização curricular apenas traduz uma pretensão em estabelecer uma ligação mais forte entre o ensino e a aprendizagem (Le Boterf: 2005: 16), associando-se à diferenciação pedagógica, embora Pacheco (2011) seja de opinião que esta pedagogia tenha o seu começo por meio da pedagogia por objetivos e da avaliação formativa.

Contudo, O CNE 8 (a propósito de um parecer9 sobre o projeto que desencadeou a definição de Metas de Aprendizagem no âmbito da Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional) considera que esta nova conceção curricular foi traída pela “mentalidade escolar”, já que se veio a comprovar a “recentração dos currículos por competências, para o uso exclusivamente escolar de competências académicas e não para o seu uso no desempenho das funções sociais autênticas, como parece urgente” (nº 1 do Parecer nº 2/2011).

Trata-se na opinião dos respetivos autores10 de uma mentalidade académica fechada sobre si própria que provoca o enclausuramento da atividade curricular, incluindo os efeitos perversos que os diferentes subsistemas de avaliação têm produzido, no âmbito de políticas de prestação de contas (accountibility) que têm vindo a ser implementadas.

Morgado e Paraskeva (2000: 17) advogam a ideia de que o currículo prescritivo, uniformizador e compartimentado deve dar lugar a

“um currículo abrangente e flexível, que atenda às diferenças e necessidades dos seus destinatários, que possibilite a diversificação das formas de aprender e seja permeável às distintas culturas que coexistem no meio escolar”.

A flexibilização curricular assume-se, portanto, como um imperativo democrático, social e escolar, que permite encontrar respostas a uma série de problemas que preocupam os

8 _{Conselho Nacional de Educação}

9 _{Parecer nº 2/2011, de 3 de janeiro – Parecer sobre Metas de Aprendizagem, por solicitação da, então, Ministra da}

educação.

docentes e abalam os sistemas educativos.“A inflexibilidade formal e conteúdal do currículo comum remeteriam a escola para uma colisão, perante uma sociedade pautada e assumidamente heterogénea, impondo-se a necessidade de conceptualizar um documento curricular sensível às diferenciações” (Morgado e Paraskeva, 2000: 15).

De acordo com Valente (2001), a flexibilidade curricular traduz a autonomia de gestão ao serviço da diferenciação pedagógica, mas comporta sérios riscos de ser mal interpretada, pelo que não pode ser reduzida à determinação de cargas horárias distribuídas pelas várias componentes do currículo, em vez da diferenciação de estratégias e da redefinição de tempos de trabalho dos alunos face às suas necessidades diversificadas. Não subentende a falta de rigor, antes pelo contrário, reivindica às escolas e aos professores, enquanto decisores do currículo, a construção de caminhos curriculares mais ricos, reflexivos, relacionais e rigorosos (Doll, 1993).

O rigor “permite evitar que o currículo resvale para um relativismo excessivo ou para um solipsismo sentimental”. O rico admite um processo aberto e inacabado favorável ao aprofundamento e enriquecimento das múltiplas interpretações. O critério da reflexividade prevê a estimulação de táticas metacognitivas, e por último, o relacional refere-se à rede de correlações inerentes ao próprio currículo (Fernandes, 2000: 29).

Convém salientar que os currículos atuais lançam desafios que ultrapassam a mera memorização de conhecimentos, numa clara negação de procedimentos rotineiros, pois as exigências curriculares reclamam um aprofundamento maior dos saberes e uma complexidade de tarefas, na integração e mobilização de conhecimentos que deverão manter uma ligação estreita com os contextos reais (Fernandes, 2005).

Atendendo a que nos movimentamos num sistema escolar tradicionalmente familiarizado com currículos prescritivos, Esteves (2005) reconhece que as exigências decorrentes da necessária e pretendida conjugação das orientações do currículo nacional com as especificidades dos contextos escolares são demasiado elevadas, requerendo um determinado nível de pensamento dialético por parte dos professores. A autora (p.141) acrescenta, ainda que

“a autonomia da gestão curricular local deve concretizar-se através de formas, em certa medida diversificadas, de atribuição dos tempos de aprendizagem às diferentes disciplinas e, sobretudo, através da produção de projetos curriculares de escola e de turma que sejam sensíveis ao contexto específico”.

Segundo a mesma, a flexibilidade curricular pressupõe, não só a adequação do currículo nacional aos contextos sociais de cada escola, mas também a criação de ofertas curriculares

diversificadas, aumentando significativamente as responsabilidades dos docentes, em particular, enquanto atores locais com desafios inovadores para alcançar.

No entender de Marques (1999: 72-73) esta autonomia curricular limitada resume-se à possibilidade de “os estabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associações, adaptarem o currículo nacional às necessidades e interesses das populações a que servem, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares”, objetivo que só poderá ser alcançado se forem consideradas opções pedagógicas diferenciadas.

Esteves (2005: 143) refere que “é urgente que nos entendamos sobre o que pode ser a autonomia curricular das escolas, até onde pode/deve ir a flexibilidade na gestão do currículo”, já que, não obstante os discursos, o sistema curricular português não deixou de ser centralizado. Os professores continuam a vivenciar uma relação dialética entre centralismo e localismo no que à conceção e operacionalização do currículo diz respeito, sendo inquestionável a partilha de um currículo comum - uma educação geral - que ligue os jovens entre si, a um nível nacional (Beane, 2002), na medida em que o currículo oficial, entendido como núcleo duro promove aprendizagens nucleares indispensáveis à formação de todos os cidadãos, indiscriminadamente (Sousa (2004).

Desde a década de setenta, temos vindo a assistir a novos discursos curriculares que apelam à dinamização de uma política de transformação, de inovação, sendo a flexibilização curricular e a diferenciação pedagógica, algumas das principais apostas com o propósito de melhoria das práticas educativas.

Pacheco (1998) refere que, com o eclodir dos pós modernidade, a escola adota formas de ação descontínuas, reequacionando os seus objetivos, de forma a promover uma mudança alicerçada numa relação de proximidade maior entre a escola e a comunidade, passando a constituir-se como um verdadeiro espaço de referência social.

Mas o que é possível diferenciar? Segundo Heacox (2006) e Tomlinson (2008) o professor pode diferenciar conteúdos, processos e produtos. “O conteúdo é diferenciado através de um enfoque nos conceitos, nos processos e nas competências mais relevantes e essenciais, ou através de um aumento da complexidade da aprendizagem” (Heacox, 2006: 16). Efetivamente assiste-se a uma diferenciação do conteúdo quando o professor atribui aos alunos atividades apropriadas em função da pré-avaliação que faz às suas competências e conhecimentos, ou seja à sua preparação. Esta diferenciação do conteúdo ocorre ainda

quando são oferecidas aos alunos opções de exploração mais aprofundada de alguns tópicos e quando lhes são fornecidos recursos adequados aos seus níveis de conhecimento. Na ótica deste autor (2006: 60) “a maneira mais eficaz de ajudar os alunos a satisfazerem as exigências colocadas pelos padrões de aprendizagem é através de um ensino diferenciado”, ou seja, um ensino rigoroso, relevante, flexível e complexo, mesmo que o currículo seja determinado por diretivas nacionais. Assim, a fasquia não deve ser, nem muito baixa nem muito alta, defendendo o estabelecimento de objetivos de aprendizagem sustentados nas capacidades dos alunos e centrados nas aprendizagens essenciais. As estratégias de ensino devem ser variadas e flexíveis, permitindo aos alunos fazerem escolhas quanto aos tópicos que querem aprofundar e às formas de aprender e de demonstrar o que aprenderam, sendo importante dar-lhes a possibilidade de trabalhar de formas diferenciadas: só, com um colega ou em grupo. Os conceitos não podem ser abordados de uma forma superficial, pois a verdadeira aprendizagem só ocorre quando o pensamento dos alunos é estimulado, quando estudam os conteúdos com profundidade e abrangência (Heacox, 2006; Tomlinson, 2008)

Os programas constituem, uma grande parte das vezes, constrangimentos para promover aprendizagens e reflexões multifacetadas e profundas nos nossos alunos. As escolas, também favorecem determinados estilos de aprendizagem circunscritos pela proficiência e a compreensão e por certas inteligências como a verbo-linguística e a lógico-matemática, negando aos alunos que apresentam estas inteligências, a possibilidade de pensarem e aprenderem de forma diferente e, por conseguinte, mais equilibrada. (Heacox, 2006). Por outro lado, como agir perante os alunos, cujas inteligências e estilos predominantes