O papel da escola e do professor na (re)definição das políticas educativas curriculares e

diferenciação

A questão colocada por Sousa (2007) é pertinente se tivermos em conta que a diferenciação pedagógica só poderá ser concretizada se o professor assumir um papel ativo na construção e adequação do currículo escolar.

Implícita ou explicitamente, as atuais políticas educativas e curriculares perfilham um currículo fundamental ou nuclear, ou seja, um currículo nacional consubstanciado num conjunto de competências essenciais a desenvolver pelos alunos. Todavia, um currículo recetivo às questões emergentes e aberto às mudanças terá de ser planificado a nível local, exigindo uma reconfiguração centralmente determinada mediante uma construção contextualizada e necessariamente diferenciada! O que significa isso?

Leite responde a esta questão afirmando que

“A territorialização da ação educativa justifica-se para permitir incorporar as realidades e especificidades das situações existentes ao nível das escolas, que não são, nem podiam ser, contempladas num currículo completamente estruturado e definido à escala nacional” (Leite, 2005b: 21).

A mesma autora (2005: 15) associa “o termo “territorialização” à ideia de valorização do local”, constatando que o seu aparecimento surge precisamente com a emergência de um outro conceito que lhe é oposto: o da globalização. Com efeito, na sua opinião “enquanto o

paradigma da globalização aponta para uma certa uniformidade imposta pelas superestruturas e gera morfologias organizacionais semelhantes”, a territorialização pressupõe uma atenção aos contextos específicos e particulares e à organização diversificada de redes sociais e institucionais locais, para além de, na opinião de Pereira (2008), procurar conferir às escolas uma autonomia pedagógica e curricular mais alargada. O decreto-lei nº78/2008 de 22 de abril, no artigo 58 do capítulo VII, a propósito dos contratos de autonomia a serem celebrados com as escolas, refere as competências que lhes são atribuídas, destacando-se a alínea a, onde se pode ler: “Gestão flexível do currículo, com a possibilidade de inclusão de componentes regionais e locais, respeitando os núcleos essenciais definidos a nível nacional”, o que reflete uma intenção expressa de diferenciação do currículo.

Pacheco (2000a: 154) complementa esta conceção ao esclarecer que os desígnios da territorialização curricular exigem

“uma estratégia de complementaridade entre o central e o local e para um desenvolvimento curricular baseado na escola que seja sinónimo de uma autonomia que contribui, quer para o reforço das competências curriculares dos atores locais, quer para as tomadas de decisões com vista a melhorar a aprendizagem dos alunos.”

Trata-se de gerir o currículo, tendo “como ponto de partida as situações reais e familiares dos alunos a quem se quer ensinar e de quem se deseja que construam aprendizagens, o que é diferente de simplificar e de reduzir” (Leite, 2005a: 21), acrescentando que esta “gestão local e participada do currículo” (Ibid., p.24) numa escola de massas requer a recusa de práticas uniformizadas para dar oportunidade ao desempenho de práticas de diferenciação pedagógica que respeitem a heterogeneidade e a diversidade.

Todavia, esta recontextualização do currículo nacional pressupõe que o professor tenha autonomia profissional e dependa menos das diretrizes exteriores, do que dos contextos em que está inserido. Na sequência desta ideia, Charlot (1994: 206) afirma que “territorializar é considerar a multiplicidade de atores, observar a complexidade e interdependência das estruturas e permitir a existência de diversos discursos‖.

Gimeno (1998: 82) assegura que as

“políticas e práticas da educação não podem ser pensadas nem governadas à margem dos agentes. A racionalidade técnica cede, assim, a proeminência a uma outra racionalidade imperfeita, modesta nas suas aspirações mas compreensiva das realidades sociais e humanas”.

Segundo Pacheco (2008b: 49), o professor “é a pedra angular da construção do currículo”, pois é a ele, “ ator a quem tudo se pede, a quem tudo se critica”, já que é através da sua ação que a escola é avaliada pública e opinativamente.

Parte-se do pressuposto de que “as escolas são instituições capazes de construírem a mudança necessária aos desafios que as diversas realidades criam atualmente à educação escolar e, por isso deve-lhes ser reconhecido poder de decisão (Leite, 2000: 23). A escola é, então, uma organização viva com características próprias, cuja gestão administrativa se afasta, cada vez mais, de um sistema uniforme que cumpre apenas as orientações (Roldão, 2009).

Nesta perspetiva, Pacheco (2002) assume a política curricular como um espaço público de tomada de decisão, o que pressupõe entender a escola como um local de decisões que transcendem as determinações administrativas, onde a participação dos professores, alunos e pais adquire todo o sentido.

Sousa (2003) afirma que caberá ao professor um papel determinante na definição das políticas educativas e curriculares, tendo em linha de conta as especificidades de cariz regional, local e pessoal. Na assunção deste papel, torna-se fundamental compreender as diferenças identitárias, numa clara aceitação do pluralismo cultural, evitando assim, formas de exclusão e de discriminação, já que o pretexto de formar cidadãos homogéneos é incongruente com a valorização de identidades percebidas como pontos de partida dos percursos de aprendizagem (Sousa, 2008), que se pressupõe que sejam significativas. Embora a educação seja pautada por estruturas idênticas, a verdade é que se constata uma “diversidade naquilo que é decidido no currículo-em-ação pelos professores e alunos em contextos específicos”. Se, por um lado, a “homogeneização opera ao nível do currículo intencional (prescrito, oficial, escrito) ” por outro, ao nível da sala de aula, desenvolve-se um currículo-em-ação impulsionador de diversidade “ainda que as práticas curriculares sejam fortemente recontextualizadas pela política de prestação de contas” (Pacheco, 2011: 111). Na realidade, os professores que cumprem um determinado programa não dão necessariamente a mesma formação, já que existe uma margem de interpretação que produz diferenças, inclusive a nível da avaliação, tendo em consideração que o professor avalia o que ensinou (Perrenoud, 2000a).

Tendo em linha de conta que o desenvolvimento do currículo é complementado com o processo de ensino-aprendizagem, Pacheco (2008b) reconhece as competências

curriculares do professor no espaço da construção de uma autonomia pedagógica, através da qual ele pode efetuar decisões em, pelo menos, quatro dimensões a saber: intencional, de conteúdos, metodológica e avaliativa, o que se torna relevante na implementação de estratégias pedagógicas diferenciadas.

Se na dimensão intencional, o professor estrutura as competências essenciais das diferentes áreas, tendo em consideração as necessidades e possibilidades educativas dos alunos, na dimensão alusiva aos conteúdos, o professor desempenha um papel preponderante, não obstante a intervenção da administração central. Com efeito, “O domínio dos conteúdos, a sua organização, sequencialização e aprofundamento, bem como a sua abordagem com os alunos, são aspetos que fazem parte de uma autonomia dos professores”, embora o grau de liberdade que o professor utiliza faça parte de uma autonomia subjetiva, no espaço de um currículo oculto, mesmo que este sinta a obrigatoriedade no cumprimento do programa (Pacheco, 2008a: 45).

Na dimensão metodológica o professor usufrui de ampla autonomia, cabendo a ele decidir acerca das melhores estratégias a adotar. Embora os programas apresentem sugestões metodológicas, não deixam de ser recomendações sem qualquer natureza prescritiva, pelo que nada os impede de aplicar uma metodologia diferenciada.

No que se refere à dimensão avaliativa, o autor reconhece a existência de uma margem de autonomia na gestão pedagógica da avaliação, na medida em que é o professor quem define os critérios e elabora os instrumentos, assim como os procedimentos de correção, “pois por mais normas e procedimentos externos que possam ser prescritos, avaliar é uma decisão pedagógica que envolve subjetividade” (p. 48).

Assim, o professor terá de tomar decisões e agir de forma diferenciada, em conformidade com as diversas situações com que se depara, mobilizando os conhecimentos científicos e educativos que detém, da mesma forma que “um médico-cirurgião não executa uma operação de acordo com o estudo de caso e o programa de conhecimentos que outros tivessem preparado, mas analisa o caso, decide e age em função dele e dos conhecimentos disponíveis” (Ibid., p.36).

Contudo, não obstante tais intenções, a escola tem privilegiado a manutenção das performances em detrimento da efetiva concretização dos ideais democráticos defensores de uma escola de oportunidades para todos (Terrasêca, 2010), pois embora as embora as práticas curriculares das escolas e dos professores possam assumir outras formas de

organização curricular, “a escola continua a ter uma matriz conteudal, centrada nas disciplinas, na autoridade do professor e na avaliação sumativa da aprendizagem”, contrariando a avaliação formativa e diferenciada que se impõe no âmbito da proclamada diferenciação pedagógica.

O decreto-lei nº 75/2008 de 22 de abril2refere a necessidade de um “enquadramento legal mínimo”, pelo que esta autonomia “exprime-se, em primeiro lugar, na faculdade de auto- organização da escola”, adiantando que “no mais é dada às escolas a faculdade de se organizarem (…)”. Proclama “a diversidade de soluções organizativas”, mas refere-se “em particular no que concerne à organização pedagógica”.

Embora, por exemplo, o recente despacho nº 17169/20113 comprove a intenção de o Ministério da Educação e Ciência “reduzir o controlo central de todo o sistema educativo, assim como o excesso de regulamentação e burocracia”, por outro lado compromete-se a “elaborar documentos clarificadores das prioridades nos conteúdos fundamentais dos programas”, definindo “metas curriculares a serem apresentadas à comunidade educativa” que constituiram “objeto de discussão pública prévia à sua aprovação”.

Perrenoud (20002) reconhece que as reformas curriculares não têm produzido mudanças significativas nas práticas pedagógicas, visto que não contemplaram a necessária negociação com os atores envolvidos, a quem caberá a tarefa de abrir caminhos e de operacionalizar ideias e projetos mediante ações concretas, pois nenhuma reforma será bem sucedida se aos professores não lhes forem conferidos mais poderes individuais e coletivos (Ibid., p. 2000).

O autor (2000: 10) considera que “é chegado o momento, quando a vontade política não impede mais qualquer reforma, de propor respostas pedagógicas ao fracasso escolar”, inseridas no movimento de democratização da educação, pois a diferenciação diz respeito ao sistema educativo, mas também aos professores. Reconhecendo que as práticas, os dispositivos pedagógicos e didáticos constituem as únicas variantes oscilantes (Ibid.). Como conclui Lima (2008: 25) a partir dos estudos liderados por Coleman e Jenks,

“certos observadores constataram que os resultados escolares dos alunos oriundos dos grupos

socialmente mais desfavorecidos variavam consoante os estabelecimentos de ensino, o que sugeria

2 _{Alterado pelo decreto-lei 224/2009, aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de}

educação e de ensino públicos da RAM.

3 _{Despacho de 23 de novembro de 2011, que revoga o documento Currículo Nacional do ensino Básico-Competências}

que estes diferiam entre si quanto à capacidade de oferecerem a esses alunos experiências educativas de qualidade”.

Num debate alusivo ao contributo das escolas para a melhoria dos resultados educativos, utiliza uma designação, comummente aceite, de escolas eficazes, para caracterizar aquelas que obtêm resultados favoravelmente significativos comparativamente a outras que integram grupos de alunos em situações semelhantes.

A flexibilização curricular assume-se, portanto, como um imperativo democrático, social e escolar, que admite a construção de novas respostas pedagógicas diferenciadas a uma série de problemas que abalam os professores e fragilizam os sistemas educativos. Segundo Formosinho (2009a: 69), “A escola de massas, como qualquer outra organização complexa, só pode responder adequadamente às novas e diferentes clientelas aceitando o desafio da diferenciação” com o intuito de oferecer serviços adequados às necessidades das novas populações, até porque as escolas e as salas de aula são estruturas complexas, motivo pelo qual a qualidade do ensino e da aprendizagem resultam menos das políticas e regulamentações do que do professor e do aluno (Day, 2004).

Por conseguinte, infere-se que o trabalho conjunto e o desenvolvimento duma cultura de colaboração, será uma das condições essenciais para o desenvolvimento desta aspiração educativa, pois como enfatizou Hargreaves (1998: 71), “ninguém é uma ilha”, acrescentando que “nunca foi tão necessário trabalhar em conjunto”.

Os resultados de trabalhos internacionais acerca de processos de reforma dos sistemas educativos permitiram a De Ketele (2011: 31-37) tirar algumas ilações entendidas como referenciais de ação das políticas educativas. São dez as “lições” que nos apresenta. Em primeiro lugar, sugere a valorização do local, dos atores do terreno e sobretudo, dos alunos. Corrobora assim a opinião de Lieberman (2005), o qual concluiu, a partir dos seus estudos, que os dois fatores preponderantes para implementação de qualquer reforma educativa consiste na capacidade e vontade local, ideia validada por uma reunião realizada em Paris (CIEP, 2009).

Outra inferência refere-se ao “pensar e agir globalmente”, pois admite que é falacioso pensar que do local sozinho poderá surgir a mudança de todo o sistema. Por outro lado, também adianta que “preconizar standards excessivamente numerosos e demasiado precisos é contrário à criatividade constitutiva do ato educativo, privilegia o operacionalizável e o mensurável, em detrimento das competências complexas”, favorecendo a conformidade, em prejuízo da autonomia e da contextualização. (Ibid.,

p.31). A este respeito Jonnaert et al (2009) evidenciam os contextos, considerando que um dos pontos de partida das reformas curriculares deverá consistir numa negociação com os atores regionais relativamente às situações que devem ser impulsionadas para promover aprendizagens significativas.

“Colocar no centro do sistema educativo a escola como unidade de base” é outra “lição” apresentada por De Ketele (2011), pois como afirma Draelants (2009: 11), “as políticas de educação são as empresas da mudança institucional” que passam para a escola, entendida, igualmente, como uma unidade institucional.

A quarta ilação reside na combinação de um tecido horizontal (serviços que asseguram as funções do currículo, os materiais didáticos, a formação, a avaliação, a pilotagem da reforma…) com um tecido vertical (das instâncias locais para as autoridades centrais), mediante um processo de triangulação que evite a compartimentação e os conflitos de interesses (Ibid., p. 33).

A mudança institucional (sexta lição) não se opera apenas com base em pressões prescritivas, da mesma forma que não se faz unicamente com apoio de recursos, mas sim por meio duma combinação entre as pressões e os apoios, dependendo “de transações entre as instâncias e os atores” (Ibid., p. 34).

A sétima conclusão sugere a responsabilização e profissionalização dos diretores das escolas, os quais, no parecer de De Ketele (2011: 34), habitualmente resumem-se a atuar como “uma correia de transmissão burocrática”, sendo importante a assumpção de um papel mais interventivo na implementação de reformas, pois alguns estudos têm comprovado a influência positiva das lideranças nos estabelecimentos (Garant et al, 2009). De Ketele (2010) chama a atenção para a importância em avaliar as situações através duma atitude de reconhecimento, numa negação da adoção de posturas de controlo e por fim sugere que é preciso “dar tempo ao tempo”, pois nem sempre as dinâmicas temporais dos políticos coincidem com as dinâmicas temporais dos atores do terreno, já que não raras vezes, aqueles “precisam de resultados rápidos e espetaculares” e os agentes responsáveis pela sua implementação precisam de tempo para fazê-lo (De Ketele, 2011: 37).

Uma vez que o incitamento à mudança não atinge apenas o professor, mas igualmente a escola e o currículo, Fernandes (2000: 33-34) sublinha a necessidade de “dar especial atenção à organização e gestão das escolas, aos processos de tomadas de decisão, às

culturas de escola, à diversidade cultural, às parcerias educativas e à formação e desenvolvimento profissional”.

Temos vindo a assistir a um alargamento dos espaços de decisão curricular do professor, com a implementação dos currículos alternativos e dos projetos curriculares, constatando- se “uma mudança de paradigma, ao abrigo da qual a teoria técnica do Currículo cede lugar a uma teoria crítica do Currículo”, no âmbito do qual a definição da profissionalidade doente ganha novos contornos (Sousa, 2003: 123).

As políticas educativas atuais conferem novos poderes à escola, atribuindo a possibilidade de implementação de projetos e a integração das especificidades dos vários contextos locais. Com efeito, nem a escola se resume a um espaço “despersonalizado e tutelado à distância pelo poder central” (Fernandes, 2000: 33), nem o currículo pode ser circunscrito por determinadas matérias a ensinar, nem a um conjunto de atividades de ensino iguais para todos (Leite, 2003), sendo fundamnetal perspetivar uma escola que conceba o currículo como um projeto-em-construção, (Pacheco e Morgado, 2002), envolvendo

“os distintos protagonistas educativos, em especial professores e alunos, de modo que a ação educativa considere os desígnios nacionais estabelecidos para a formação mediante a escolha de opções gerais, sempre adequadas a cada contexto específico (Morgado e Pacheco, 2011: 42).

No contexto desta conceção de currículo como projeto, ressalta a ideia de que as escolas são instituições capazes de concretizar as mudanças e corresponder aos desafios impostos pelas novas realidades educativas, razão pela qual lhes deve ser reconhecido poder de decisão (Zabalza, 1987). O princípio da autonomia escolar induz a existência de unidade social, que ultrapassa as meras questões administrativas, onde professores, alunos e demais atores educativos, incluindo os pais e outros agentes educativos se implicam na construção de caminhos conducentes a uma melhoria na educação (Leite, et al, 2002).

Nóvoa (1991: 72) adverte, no entanto, que “as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores, e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham”, razão pela qual o seu desenvolvimento profissional se articula intimamente com as escolas e os seus projetos”.

Esta ideia é corroborada por Pacheco (2008b:23), segundo o qual, organização escolar será o lugar principal da construção dos projetos de formação, pois “(…) não é possível, por mais prescrição que possa existir, falar-se de um currículo fechado, de um currículo à prova de professores”.

Sem descurar a intervenção das políticas educativas e curriculares na determinação do modelo de escola, a verdade é que cada escola tem o seu ethos, em consequência de várias particularidades de índole cultural e educacional que lhe conferem uma identidade própria (Stoer e Araújo, 2000), à qual é associada uma determinada cultura escolar caracterizada por ideologias e dinâmicas de ação específicas (Torres, 2006).

O projeto educativo resulta de uma construção coletiva, de uma confluência dos diversos intervenientes na ação educativa, não se resumindo a uma mera distribuição de papéis. Trata-se de edificar uma verdadeira comunidade educativa, que seja mais do que uma figura metafórica para ser utilizada nos nossos discursos, o que pressupõe repensar a organização escolar e reformular estratégias de mobilização e constituição de parcerias (Leite, 2002a; 2002b; 2003).

O projeto curricular de escola, por seu turno, consubstancia o currículo numa ótica de “projeto-de-construção-em-ação”, o que pressupõe atender a quatro aspetos basilares, o primeiro dos quais se refere ao facto de a decisão curricular nunca se encontrar terminada. Em segundo lugar, também importa saber que esta decisão não é linear, sendo primordial a conciliação de decisões, as quais são dinâmicas e, por conseguinte, estão em permanente movimento (Pacheco e Morgado, 2002: 15).

O Projeto Curricular de Escola é um instrumento de concretização da autonomia e visa a reorganização do currículo nacional, mediante intervenções educativas ajustadas. Como tal, requer uma reorganização das dinâmicas de mudança e a construção de níveis de ação mais elaborados tendentes à promoção da qualidade das aprendizagens, no sentido de promover aprendizagens significativas e adequadas aos diversos contextos, (Leite et al., 2002).

Por outro lado, analisando a diferenciação pedagógica na perspetiva da turma, como sublinha Santana (1999: 15) os projetos curriculares de turma pretendem “desocultar os critérios da escola e partilhar com os alunos as competências e os conteúdos das aprendizagens, de forma a envolvê-los no processo desde o primeiro momento”, estabelecendo com eles um contrato educativo que os mobilize para as aprendizagens. Trata-se de um projeto que inclui a planificação ao nível dos professores “no sentido da territorialização do currículo”, ou seja, contextualiza o ensino a um território escolar e a uma turma e especifica percursos de escolarização, mas também grupos de nível

relativamente às aprendizagens dos alunos (Pacheco, 2008b: 31), mediante processos pedagógicos eminentemente diferenciados.

Segundo Leite (2003: 22-23),

“Só uma implicação ativa dos professores no projeto curricular e nos processos do seu desenvolvimento, implicação essa orientada pelo desejo de responder às situações reais e às características plurais das crianças e jovens dos diversos grupos sociais, económicos e culturais presentes na escola, favorece a ocorrência de uma adaptação do plano curricular oficialmente prescrito e à diferenciação positiva dos processos de ensinar e de fazer aprender”.

Estas exigências inserem-se no novo paradigma de escola inclusiva fundamentada numa procura incessante de respostas educativas consubstanciadas em desenhos curriculares concretos que permitam desenvolver formas de organização mais eficazes conducentes ao sucesso educativo, abrangendo todos, sem exceção, no âmbito de um novo paradigma de escola inclusiva.