O currículo matemático no Ensino Fundamental I

Ao longo dos anos, o ensino da Matemática passou por consecutivas reformas e modificações significativas. Nas décadas de 40 e 50, o ensino qualificou-se pela mecanização e memorização, o conhecido ensino tradicionalista que requeria a prática constante de exercícios e o decoreba de teoremas, resultando numa metodologia sem significados.

Na década de 60, os currículos da disciplina de matemática passaram por uma nova reestruturação, o qual foi inserido pela Teoria dos Conjuntos e pelo simbolismo da Lógica. Já na década de 70 foram patenteados o formal e o abstrato, sem pretensão ao uso, como conseqüência de programas novos preparados no princípio da Matemática Moderna.

Nos anos 80, devido aos baixos resultados na aprendizagem matemática buscou-se melhorar o aprendizado levando em consideração os aspectos cognitivos, lingüísticos, antropológicos e sociais. Na década de 90, surgiu o ensino renovado e segundo Ponte (2004), é nas tarefas mais complexas que ocorrem os piores resultados, pois requer algum raciocínio, espírito crítico e flexibilidade e não nas atividades de cálculo.

Apesar de tantas mudanças no ensino matemático, a disciplina ainda continua sendo responsável pela reprovação dos educandos. Logo precisamos pensar também num currículo que atenda as necessidades do aluno e seja uma boa estratégia da

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educação. Segundo D‟Ambrosio (1983), estamos falando de sistemas educacionais como um todo e de currículo como estratégia de educação.

O currículo para Carrilho Ribeiro (1990), evidencia-se“ com a cultura que se pretende transmitir aos membros da comunidade em que o sistema educativo se insere, isto é, os saberes, aptidões, atitudes e valores que se julga serem importantes para a educação das gerações mais novas” (p. 36).

Nessa acepção, o currículo é encarado como um artefato social e cultural, (…) e não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está incurso nas relações de poder e transfere pontos de vista sociais estimulados e característicos, fornece identidades sociais e individuais peculiares (MOREIRA & SILVA, 2002).

Conforme Giroux e Mclaren (1998, 2002), o currículo se adéqua a uma forma de política cultural, identificando-a a uma dimensão sociocultural da escolarização. Todavia, compreender o currículo como política cultural acarreta a apreciação de “categorias sociais, culturais, políticas e econômicas à condição de categorias primárias para a compreensão da escolarização contemporânea e de suas possibilidades emancipatórias” (Moreira, 1998, p. 10).

As ideias contidas nos PCNs de Matemática refletem uma alteração de filosofia da aprendizagem e do ensino, pois indicam mudanças em como dispor as situações de aprendizado e docência. Contudo, a função da matemática do ensino fundamental é desempenhar de forma equilibrada e indissociável seu papel na formação do intelecto, na sua aplicação a situações-problema e no cotidiano, na estimulação do raciocínio dedutivo, na organização do pensamento, no amparo à construção do saber em outras áreas curriculares.

Conforme os PCNs, os conteúdos matemáticos são organizados em blocos, como:

 Números e operações (Aritmética e Álgebra)

 Grandezas e medidas (Aritmética, Álgebra e Geometria)  Espaço e forma (Geometria)

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É notório que para um caminho almejado e possível para o ensino da matemática a organização das situações de aprendizado e docência, bem como a orientação do pensamento esteja atrelada as intra e interconexões com as demais áreas do saber, possibilitando assim, a interdisciplinaridade e um olhar mais voltado a contextualização, pois a interação com a realidade do docente e discente promoverá uma segurança na própria aptidão para construir saberes matemáticos e melhorar as relações de convivência, respeitando o pensar do outro e desenvolvendo conjuntamente projetos de aprendizagem interessantes.

Assim como, os objetivos para o ensino fundamental consistem em levar o educando a entender e mudar o mundo a sua volta, comunicar-se, estabelecer relações, resolver problemas, desenvolver sua autoconfiança e interagir bem com o outro. Para isso, é necessário percorrer novos caminhos, tolerar erros e mudar direções, pois a matemática pode cooperar para o desenvolvimento de novos saberes, competências, linguagens e tecnologias que o mundo exige dos indivíduos.

Diversos fatores como as orientações curriculares e os professores que chegam à pós-graduação cheios de expectativas e ansiosos buscam de fato adotar uma abordagem nova para o desenvolvimento da aprendizagem matemática. Assim sendo, a escola carece ser um local de oportunidade, rico em recursos que promova a aprendizagem num espaço onde os educandos possam edificar seus saberes, levando em consideração suas experiências cotidianas (DIELLO, 2009, p. 34). Isto é, os educandos constroem seus conhecimentos de forma significativa e se tornam sujeitos da sua história e, quando seus saberes são valorizados e empregados de modo a provocá-los na reflexão de suas ações.

A escola pleiteia a função de colaborar com o estudo para a vida na sociedade, tendo “como objetivo primordial a formação global do aluno, abrangendo os aspectos físicos, intelectual, social, ético, cultural e profissional, visando sua inserção na sociedade de maneira sintonizada com seus aspectos, dotando-o de um posicionamento crítico, participativo, fraterno e principalmente, transformador” (OLIVEIRA, 1999, p.11).

O currículo e a escola devem possibilitar aos alunos as oportunidades de praticar as habilidades de democracia da contenda, do questionamento das conjecturas

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do senso comum, da participação, visto que, o currículo é analisado através das concepções de libertação e emancipação.

Segundo Pais (2006), o objetivo da matemática é “contribuir na formação intelectual do aluno”(p.13), o que implica tornar o aluno um sujeito autônomo e capaz de contribuir para o seu convívio social.

Para tanto, é essencial que o docente seja mediador na aprendizagem do discente e esteja em constante qualificação para com isso desenvolver um trabalho que estimule o aluno a aprender significativamente.