O curso em cena

riado o cenário e convocados os atores, promoveram-se, num processo rático circular”39, análises críticas sobre a crise socioambiental atual e as respostas que vêm sendo dadas na contemporaneidade pelas ciências, pela pelas instituições educacionais e pe

om na de “rede em círculo”, em que coexistem estruturas de trabalho e de poder áticas, na qual o líder democrático (no caso específico: a coordenação do exerce a autoridade, tornando-se um catalizador e um coordenador para o “preocupado em abrir e manter abertas as comunicações entre todos os

inologia criada por um dos estudantes para caracterizar o “espírito político” e a proposta pedagógica do curso.

39

Term

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Entre alguns dos que vieram ao Brasil no século XIX, para ver e experienciar paisagens, podemos citar Alexander von Humboldt (1769-1859), Auguste de Saint-Hilaire (1779-1853) e Carl Philipp von Martius (1794-1868).

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membros”. Assim, “a integração dos membros pode realizar-se sobre uma base de complementariedade e não de subordinação” (Mailhiot, 1991, p.75-76).

Buscou-se diversificar a oferta de recursos didáticos de maneira a propiciar a construção de comunidades de aprendizagem: ofereceu-se um rico cardápio de

interesse do grupo; proposta de elabora

cia, mas, principalmente, a compreensão do plano do curso.

as oportunidades de aprendizagem oferecidas no curso de especi

s inovadoras e democráticas para esses fins.

outros também. Acredito que faltava no meu trabalho favorecer

mia (...)”.

disciplinas, ensino a distância, cursos e palestras de

ção e realização de um projeto de intervenção educacional; participação no conselho do curso; confecção das atas dos encontros; avaliação dos projetos dos colegas e dos minicursos, auto-avaliação etc.

Na intenção de se formar formadores, buscou-se continuamente, como parte da proposta filosófica, tanto o cuidado com a linguagem quanto à elucidação dos caminhos e acontecimentos dos “bastidores” do curso. Sendo assim, mesmo os acontecimentos considerados como dificuldades eram problematizados no coletivo, como oportunidades de aprendizagem. Entre alguns dos problemas é possível citar: as mudanças ocorridas na equipe de coordenação, as dificuldades da comunicação eletrônica, bem como da compreensão da proposta do ensino a distân

Tendo em vista

alização, que teve como princípio contribuir com a construção de sociedades sustentáveis, numa perspectiva de desenvolver um ensino-aprendizagem de forma dialógica, visando estimular a participação, a emancipação e a autonomia de uma comunidade de aprendizagem, considerou-se relevante seu ineditismo e ousadia nas proposta

No “relatório descritivo-analítico” de diversos estudantes, ficam explicitadas algumas dessas contribuições. Horologium, na sua auto-avaliação, declara o seguinte:

“A capacidade de perceber e valorizar a diversidade, para o crescimento do eu e do outro, considero como ponto-chave para formar-me como educadora ambiental, e permitir a formação dos

mais a participação dos alunos, não direcionar; favorecer a autono

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Em outro exemplo, as trocas de pareceres sobre os projetos de intervenção entre os colegas suscitou reflexões, dúvidas, aprendizagens como as declaradas por

Horolo

luno do curso (...) as trocas de

rtância da evolução do nosso grupo no sentido da construção

s atividades, leituras e

No últi a atividade proposta foi a construção da “árvore do tempo”, sob coordenação da pesquisadora que, na ocasião se encontrava afastada da coordenação do curso. Sobre um tecido de juta de 3x3 m foi desenhada uma árvore e os encontros eram os frutos. Algumas lembranças do período foram pintadas pelos

gium:

“Durante a trajetória do curso, coisas muito interessantes foram acontecendo (...). os textos, os filmes, as tarefas, foram sempre motivo de troca, de conhecimento e crescimento. Aí uma tarefa que gerou um pouco de insegurança foi sobre nosso “olhar” do educador, avaliando um outro a

experiências foram esclarecedoras e percebemos que todas tinham dificuldades”.

Essa proposta de construção do conhecimento era difícil de ser compreendida. Muitas vezes, eles resistiam ou tiveram dificuldades de compreender, como exemplifica a fala de Draco, quando se refere ao sexto encontro:

“Nesta ocasião pudemos discutir um pouco mais sobre a impo

de uma comunidade de aprendizagem onde todos aprendem, ensinam, trocam, têm responsabilidades e crescem juntos. Foi exatamente a partir dessa compreensão que percebi estar crescendo individualmente e profissionalmente. Entendo que todos os encontros apresentaram muitas oportunidades de aprendizagem, não só em relação à

pessoas excepcionais que foram convidadas, mas também, em relação às situações de conflito que surgiram no percurso, principalmente àquelas referentes ao processo de construção da nossa comunidade de aprendizagem (relações intergrupais, relações grupo-coordenação, desistências de alguns companheiros etc)”.

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estuda

“Durante a construção da árvore do tempo, ainda senti dúvidas

Num b s 24

estudantes e iativas em organizar e ministrar - individual e coletivamente - cursos, palestras e oficinas para diferentes públicos como educadores ambien

coletivas promoveram, ao longo

desses dois a tros

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Vários ntato ainda hoje com o laboratório (OCA) e com os projetos nele desenvolvidos e/ou por ele apoiados. Outro ponto importante a ser destac

ntes que desenharam e escreveram com liberdade de expressão. Dessa vivência, Horologium coloca o seguinte:

sobre o grupo: será que realmente somos um grupo de aprendizagem? Só depois percebi que cada um com a poética, outros com a escrita, com a representação, com a forma (...) mas todos contribuíram”.

alanço final quantitativo, pode-se afirmar que pelo menos 10, do gressos, tiveram inic

tais.

Dois meses após o final do curso, os egressos organizaram o “11º encontro” em Piracicaba. Os mais engajados nessas propostas

nos após o término do curso, aproximadamente 10 reuniões e encon sobre a formação de um grupo de educadores ambientais, tendo pal a elaboração de minicursos e oficinas de Educação Ambiental sos. Até o momento ainda mantêm contato presencial ou virtual

iências e confraternização.

perspectiva, Shultz41, comentado por Mailhiot (1991), coloca que entre a integração de um grupo, a solidariedade interpessoal de s satisfação em grupo e pelo grupo das necessidades de inclusão

feição de seus membros” (Mailhiot 1991, p.69).

dessa sinergia envolvendo parte do grupo, pode-se dizer que cerca ue também durante o curso pareciam “distantes” do coletivo, estas iniciativas, porém formando entre eles, subgrupos de trabalho p utras atividades.

egressos mantêm co

ado é o fato de que quatro egressos entraram em programas de mestrado da

41

SCHUTZ, W.C. Firo, a three dimensional theory of interpersonal behavior. New York, Holt, Rinehart & Co.

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USP (Cetus no PPGI/ESALQ e Cassiopéia no PROCAM/São Paulo); na UNICAMP (Draco); e, na UNIMEP (Crux).

3.2 Ensinand