CAPÍTULO 1 – UMA PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA A
1.2 Análise do Discurso: fundamentos teórico-metodológicos da interpretação
1.2.2 O discurso, seus elementos e a formação do dizer didático
O discurso, na Análise do Discurso, é tomado como conceito mestre dessa construção teórico-metodológica, e por isso difere do dado empírico, isto é, dos textos falados, ouvidos, impressos, visualizados... embora estes sejam as materialidades, ou cadeia de significantes, que permitem o acesso aos discursos e seus sentidos. Pêcheux (2001c) relaciona o dado linguístico a um âmbito de confluência entre a língua, o sujeito e a História, e daí resulta um funcionamento na ordem do sujeito e do sentido, resultando na acepção de discurso. O discurso frequentemente é confundido como um recurso retórico, vazio de sentidos reais e empíricos. Na Análise do Discurso, no entanto, a acepção científica do termo difere da acepção usual, pois o termo é um conceito complexo, manifesto materialmente por meio da língua e da linguagem, mas implicando uma exterioridade à língua, posto ser detectada no social e absorver compreensões para além das questões linguísticas. Por conseguinte, diferencia-se do emprego cotidiano, aquele do senso comum:
Discurso, como uma palavra corrente no cotidiano da língua portuguesa, é constantemente utilizada para efetuar referência a pronunciamentos políticos, a um texto construído a partir de recursos estilísticos mais rebuscados, a um pronunciamento marcado por eloqüência, a uma frase proferida de forma primorosa, à retórica, e muitas outras situações de uso da língua em diferentes contextos sociais(FERNANDES, 2005, p. 19-20).
Enunciar o discurso, assim, perpassa pelas condições históricas como meio para a interpretação, posicionando o lugar sócio-ideológico dos sujeitos nele envolvidos.
A Análise do Discurso nega a imanência dos sentidos, pela qual a palavra teria significado e não sentido, negando, portanto, sua representação pelo significante, ou pelo texto, extraindo-se dela a naturalidade ou a-historicidade. Significado, assim, é como a palavra definida em estado de dicionário; o que a Análise do Discurso procura é o sentido, ou seja, o acontecimento das representações nos contextos sócio-históricos dados. A enunciação, para a Análise do Discurso, não é literal, mas interpretada, embora os fatos linguísticos – tais como os elementos fonológicos, morfológicos e sintáticos – ou semióticos, sejam a materialidade da análise, a forma de acesso ao discurso, pressupondo este, portanto. Os sentidos, nesse aspecto, sempre são produzidos na interação discursiva:
[...] no discurso os sentidos das palavras não são fixos, não são imanentes, conforme, geralmente, atestam os dicionários. Os sentidos são produzidos face aos lugares ocupados pelos sujeitos em interlocução. Assim, uma mesma palavra pode ter diferentes sentidos em conformidade com o lugar socioideológico daqueles que a empregam (FERNANDES, 2005, p. 22-23).
Portanto, os sentidos pertencem ao acontecimento e ao funcionamento dos discursos, que por sua vez pertencem a uma instância histórico-ideológica dada, delimitados em uma formação discursiva, que pode ser compreendida como o que “[...] se pode dizer somente em determinada época e espaço social, ao que tem lugar e realização a partir de condições de produções específicas, historicamente definidas” (FERNANDES, 2005, p. 60). Na formação discursiva, cada enunciado encontra seu lugar e seu comportamento, ou regra de aparição. Nas palavras de Pêcheux (1997, p. 160), a formação discursiva refere-se àquilo “[...] que, numa formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser dito”. A noção de formação discursiva permite o entendimento de sentido: para Pêcheux (1997, p. 160, grifos do autor), uma mesma palavra, expressão, proposição assume sentidos diversos quando transferida para outra formação discursiva, outro lugar e situação enunciativa:
[...] o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição, etc., não existe “em si mesmo” (isto é, em sua relação transparente com a literalidade do significante [o que é mais próprio ao significado, como demonstrado anteriormente]), mas, ao contrário, é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas (isto é, reproduzidas). Poderíamos resumir essa tese dizendo: as palavras,
expressões, proposições, etc., mudam de sentido segundo as proposições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas
adquirem seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência às formações ideológicas [...] nas quais essas posições se inscrevem.
A noção de “formação discursiva” foi dialogada na Análise do Discurso com a obra de Michel Foucault, sobretudo com os livros Arqueologia do saber (publicação original de 1969) e A ordem do discurso (original de 1970). Para Foucault, a formação discursiva se evidencia pela regência de regularidades nas relações entre saber e poder, em que a produção daquele é controlada, selecionada, organizada e distribuída de forma a não ameaçar este.
Foucault (2005a, p. 135-136) define discurso nos seguintes termos:
Chamaremos de discurso um conjunto de enunciados, na medida em que se apóiem na mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade retórica ou formal, indefinidamente repetível e cujo aparecimento ou utilização poderíamos assinalar (e explicar, se for o caso) na história; é constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência. O discurso, assim entendido, não é uma forma ideal e intemporal que teria, além do mais, uma história; o problema não consiste em saber como e por que ele pôde emergir e tomar corpo num determinado ponto do tempo; é, de parte a parte, histórico – fragmentos da história, unidade e descontinuidade na própria história, que coloca o problema de seus próprios limites, de seus cortes, de suas transformações, dos modos específicos de sua temporalidade, e não de seu surgimento abrupto em meio às cumplicidades do tempo.
Foucault (2005a), no contexto de emergência da Nova História11, na obra
Arqueologia do saber, promove diversas rupturas, principalmente em relação a
noções como tradição, influência, mentalidade, equilíbrio, continuidade, causalidade, linearidade, apresentando outras no lugar: dispersão, descontinuidade, limite, série, transformação, dentre outras. Procurando compreender a relação entre discurso e
11 Corrente historiográfica surgida nos anos 1970, em um terceiro movimento da denominada Escola
dos Annales. Caracteriza-se por ser a história das mentalidades, coagindo as formas de representação coletivas e as estruturas mentais das sociedades, filtradas pelo historiador por meio da análise e da interpretação racional dos dados (VEYNE, 1995).
poder, institui o enunciado como unidade de análise no método arqueológico, compreendendo-o, ainda, como unidade do discurso:
[...] o enunciado não é uma unidade do mesmo gênero da frase, proposição ou ato de linguagem; não se apóia nos mesmos critérios; mas não é tampouco uma unidade como um objeto material poderia ser, tendo seus limites e sua independência. [...] Não é preciso procurar no enunciado uma unidade longa ou breve, forte ou debilmente estruturada, mas tomada como as outras em um nexo lógico, gramatical ou locutório. Mais que um elemento entre outros, mais que um recorte demarcável em um certo nível de análise, trata-se, antes, de uma função que se exerce verticalmente, [...] a propósito de uma série de signos. [...] O enunciado não é, pois uma estrutura [...]; é uma função de existência que pertence, exclusivamente, aos signos, e a partir da qual se pode decidir, em seguida, pela análise ou pela intuição, se eles “fazem sentido” ou não, [...] e que espécie de ato se encontra realizado por sua formulação (oral ou escrita) [...]; é que ele não é em si mesmo uma unidade, mas sim uma função que cruza um domínio de estruturas e de unidades possíveis e que faz com que apareçam, com conteúdos concretos, no tempo e no espaço(FOUCAULT, 2005a, p. 98-99).
O enunciado, na percepção de Foucault, é uma função dispersa em sua singularidade, mas regular em sua repetição.
A questão da autoria também é problematizada por Foucault. A partir da noção da função-sujeito, desloca-se a autoria do desempenho individual, reafirmando o sujeito como posição, reforçando que o enunciado não é algo isolado, mas vizinho a uma série de outros enunciados e sujeitos, e inscrito e delineado em um campo enunciativo que lhe afere lugar e status, inserindo-o na História, sublinhando a posição sujeito-autor como uma função.
Foucault (2005a, p. 43) define formação discursiva do seguinte modo:
No caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados, [...um] sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações) diremos, por convenção que se trata de uma formação discursiva [...].
Trata-se, portanto, da regularidade na dispersão dos enunciados, embora essa estrutura não seja estanque e possa, em seu interior, ter subarticulações.
O conceito formação discursiva contribuiu para romper a noção de maquinaria estrutural, na qual os discursos eram percebidos de forma fechada, na
primeira época de formulação teórico-metodológica da Análise do Discurso. Contribui, por conseguinte, para implodir a noção de sujeito homogêneo.
Outra noção importante para a compreensão do discurso e do sujeito é a “formação ideológica”. Pêcheux; Fuchs (2001, p. 166) caracterizam-na como o elemento
[...] suscetível de intervir como uma força em confronto com outras forças na conjuntura ideológica característica de uma formação social em dado momento; desse modo, cada formação ideológica constitui um conjunto complexo de atitudes e de representações que não são nem “individuais” nem “universais” mas se relacionam mais ou menos diretamente a posições
de classes em conflito umas com as outras.
O discurso interage, através do sujeito, entre as formações discursivas e ideológicas por meio do interdiscurso, que pode ser entendido como a “[...] presença de diferentes discursos, oriundos de diferentes momentos na história e de diferentes lugares sociais, entrelaçados no interior de uma formação discursiva” (FERNANDES, 2005, p. 61). Por extensão ao interdiscurso, compreender o discurso perpassa pela noção de memória, que difere da acepção corrente de uma memória individual – centrada nas lembranças de uma pessoa. Para Pêcheux (1999b), a memória é exterior ao estrato psicofisiológico do indivíduo. Nesses termos, é colocado como “[...] um conjunto complexo, pré-existente e exterior ao organismo, constituído por uma série de ‘tecidos de índices legíveis’, que constitui um corpo sócio-histórico de traços” (PÊCHEUX, 1990, f. 1). A memória, assim, transpõe-se para o campo social, de onde descreve as condições de um acontecimento, aliando, portanto, discurso e história. As formações discursivas, ideológicas e imaginárias12 de uma sociedade,
tramitando no interdiscurso, situam os sujeitos e os discursos, fazendo com estes signifiquem. A memória, sempre que prática social, é operacionalizada por meio de
implícitos, isto é, elementos pré-construídos que atuam na produção dos sentidos
(PÊCHEUX, 1999b). Dessa forma, a memória discursiva re-estabelece os implícitos que significam o discurso, reconstituindo um imaginário no âmbito da enunciação.
12 Pêcheux, dialogando com a obra de Lacan sobre o conceito de imaginário, definiu as formações
imaginárias como resultantes de processos discursivos que antecedem a enunciação, agindo, portanto, como antecipação de sentidos, com a qual o sujeito faz uma representação do receptor discursivo (não confundido com sujeitos ou lugares físicos, mas às representações deles suscitadas), orientando seu enunciar da imagem que daí resulta.
Uma operação tácita, não explícita, mas presente na construção dos sentidos e dos seus efeitos. De acordo com Achard (1999, p. 13),
[...] a explicitação desses implícitos em geral não é necessária a priori, e não existe em parte alguma um texto de referência explícita que forneceria a chave. Essa ausência não faz falta, a paráfrase de explicitação aparece antes como um trabalho posterior sobre o explícito do que uma pré- condição. [...] Do ponto de vista discursivo, o implícito trabalha sobre a base de um imaginário que o representa como memorizado, enquanto cada discurso, ao pressupô-lo, vai fazer apelo a sua (re)construção, sob a restrição “no vazio” de que eles respeitem as formas que permitam sua inserção por paráfrase.
Um dos implícitos possíveis, por exemplo, é o da ordem do icônico, tanto como materialidade verbal ou semiótica, pois visível. Este é um dos operadores dentre os mais atuantes do discurso da Geografia, que, antes de tudo, se empenha na construção de uma visão do mundo: “[...] a imagem seria um operador de memória social, comportando no interior dela mesma um programa de leitura, um percurso inscrito discursivamente em outro lugar” (PÊCHEUX, 1999b, p. 51).
O silêncio e seu processo, o silenciamento, é outro elemento constitutivo do discurso. Foucault indica que a enunciação implica um funcionamento de permissão, no qual há o dito, o não dito, o que não pode ser dito. Na enunciação, interagem as formações discursivas e ideológicas de cada época por meio das vozes plurais que constituem e instituem o sujeito discursivo, levando-o a dizer o que diz. Um dizer sempre controlado e freado pelos limites que o âmbito da enunciação impõe. A propósito, Foucault demonstra como os discursos são socialmente controlados, organizados, selecionados e distribuídos, fato que coaduna, em específico, com a posição defendida pela História das Disciplinas Escolares e pela História do Currículo, que veremos adiante. Se necessário, o discurso pode ser interditado. Mesmo não o sendo, ele sempre é delimitado e controlado:
[...] em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certos números de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade. [...] em uma sociedade como a nossa, conhecemos, é certo, procedimentos de exclusão. O mais evidente, o mais familiar também, é a
interdição. Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que não se
pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual de circunstância, direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala [...] (FOUCAULT, 2005b, p. 8-9).
O dialogismo bakhtiniano também estabelece o silêncio como uma das vozes que atravessam a interação enunciativa. De acordo com Villarta-Neder (2004, p. 173), o apagamento é um dos efeitos do silêncio discursivo:
[...] as palavras não só apagam silêncios porque se sobrepõem a eles – e estabelecem, assim um silêncio por excesso –, mas também silenciam outras palavras pelo mesmo processo de sobreposição. Igualmente o silêncio não somente apaga as palavras porque as sobrepõe (excesso), mas porque cria uma virtualidade em que outras palavras possíveis sobrepõem (excesso ainda) as que não foram ditas (ausência). Portanto, o apagamento, mesmo provocado pela palavra, implica sempre a instauração de um tipo de silêncio, o leva a considerá-lo como uma decorrência do silêncio (VILLARTA-NEDER, 2004, p. 173).
A análise do silêncio geralmente depreende as relações de poder colocadas ao discurso.
Nesses termos, após essas considerações, qual seria a caracterização do discurso didático?
Em uma perspectiva discursiva, o ensino é uma ritualização de discursos conjugados por sujeitos qualificados, adequados a uma forma política de manutenção, modificação e apropriação – relação na qual os saberes e os poderes estão em um conflito de definição (FOUCAULT, 2005b, p. 43). Isto porque é pela educação que uma sociedade moderna se molda, se reproduz e se preserva de acordo com as orientações impostas e negociadas nessa permanência. Essa educação molda sua força para sobrepor-se a qualquer outra, inclusive a educação tradicional, como a familiar. A sociedade, por exemplo, precisa, na percepção do Estado, ter a feição requerida por seus propósitos gerais – aquelas permitidas por ele.
O discurso didático, para esse fim, é construído para transparecer neutralidade, surtir um efeito pacífico, sendo influente o controle do Estado e das instituições deste, o controle da Ciência, o controle da sociedade civil. O currículo, nesses termos, como estrutura exposta quanto à proposição, e implícita ao discurso didático, é controlado pelos programas dos departamentos educacionais. À escola antecedem instâncias preliminares, que delimitam o discurso didático para que nele haja efeitos de uma visão social e de um sujeito direcionado, mas também é um âmbito de produção discursiva.
O construto da Análise do Discurso de linha francesa, pecheuxtiana, como demonstrado, referencia-se na intersecção dos discursos e da história para compreender a linguagem em funcionamento na construção dos sujeitos e dos sentidos. O discurso, portanto, tem uma ordem que prevalece acima dos sujeitos, revelada não em si, em sua materialidade, mas nas condições de sua produção: ele aparece em uma formação, parece desaparecer, e ressurge adiante com novas condições. Algo do discurso didático é único e próprio a ele mesmo, mas com materialidades e manifestações enunciativas diferentes, dos quais os manuais didáticos, em suas gerações, são dessas instâncias enunciativas. O espaço do saber é, simultaneamente, um espaço de descontinuidades e de permanência.
Coube à escola, enquanto instituição responsável por ensinar formalmente princípios da vida civil e da cultura instituídas aos indivíduos, a criação das disciplinas sempre como tradições culturais expressas em um movimento e dinâmicas próprios, direcionando os aprendizes para uma cultura geral, a cultura da sociedade nacional – no caso das sociedades modernas, sendo o currículo a ser ensinado uma manifestação desse processo. O dizer e o fazer da escola, nesse sentido, promoveu discursos gerais e particulares, manifestos em diferentes materialidades, e, notadamente aqueles componentes das disciplinas, constituíram uma literatura didática, consecução de qualquer campo do conhecimento que se ensine13. Como materialidades dos discursos didáticos, os manuais escolares
permitem entrever a linguagem e seu papel importante na constituição do processo do ensino e da aprendizagem, permitindo, ainda, uma compreensão histórica dessas relações.
Diversas formações discursivas habitam o discurso didático. A obra de Mikhail Bakhtin (1997; 1998; 2004) permite compreender os gêneros do discurso como combinação de formas e códigos relativamente estáveis quanto a seus enunciados, em grupos sociais específicos, peculiares a estes, no que se enquadra o dizer didático como um discurso.
Bakhtin (1998, p. 10), para quem os gêneros do discurso compõem-se de uma estratificação da linguagem, que se cliva em instâncias sócio-ideológicas
13 Um exemplo desse desenvolvimento é sua inclusão em mídias diversas e veiculação em meios de
comunicação de diferentes ordens, como característicos, atualmente, da modalidade Educação a Distância.
diversas, utilizou a noção de “construção híbrida” para compreender “o enunciado que, segundo índices gramaticais (sintáticos) e composicionais, pertence a um único falante, mas onde, na realidade, estão confundidos dois enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas ‘linguagens’, duas perspectivas semânticas e axiológicas”, atingindo a reformulação das formações discursivas, como o discurso científico, o discurso cotidiano, o discurso do Estado e outros que, com reflexos dos objetivos e das condições do meio social de inserção, estabelecem um gênero discursivo, aquele que se pode encontrar materializado no livro didático.