O ensino de Língua Inglesa no Estado do Paraná

O Ensino de Língua Estrangeira tem sofrido grandes modificações no Brasil, com a implementação de vários programas, tais como: de capacitação para professores da área, materiais didáticos, de reformulação das Diretrizes Nacionais de Educação, entre outros, principalmente, no que diz respeito ao ensino de Língua Inglesa nas Escolas Públicas, no Estado do Paraná. Tais modificações têm exigido uma reestruturação por parte das escolas, em especial, das escolas públicas, e seus educadores, profissionais, funcionários, no sentido de se adequarem às novas exigências, ou, às novas prescrições; caso contrário, podem receber sanções.

De um modo geral, o regime de trabalho das escolas da região é assim constituído: há um padrão constituído por 20 horas semanais, sendo 16 horas em

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Segundo Clot (1999/2006), o trabalho prescrito é a tarefa prescrita pela instituição, o trabalho realizado é a atividade efetivamente realizada e, o trabalho real, além da atividade realizada, são todas as atividades não realizadas, suspensas, contrariadas ou impedidas de serem realizadas por alguma razão.

sala de aula e 4 horas são denominadas de hora-atividade. Além dessa carga horária, pode surgir ocasiões para o professor conseguir aulas extraordinárias, ou seja, fora do número de aulas correspondentes à carga horária de seu padrão.

Como um padrão de 20 horas, geralmente, é insuficiente para o sustento de uma família, os professores assumem mais um padrão de 20 horas. Além disso, geralmente, a escola recebe atribuições que devem ser desenvolvidas pelos professores, tais como: elaboração de planejamentos anuais ou semestrais, relatórios de grupos de estudo durante as semanas pedagógicas, elaboração de projetos a serem desenvolvidos durante o ano, preenchimento do livro de chamada com os respectivos conteúdos, além da preparação de aulas, seleção de materiais didáticos e elaboração de testes, trabalhos, avaliações e correção destes, e de avaliações de recuperação paralela. No caso de Língua Inglesa, não há material didático. Por isso, os professores digitam as unidades de um material que consideram mais adequado para a realidade e necessidade de seus alunos e as imprimem na escola ou as reproduz em um estêncil no mimeógrafo, digitado ou manuscrito, pois nem todos os professores desenvolveram habilidades de uso dos computadores, ou, ainda, o professor faz fotocópias de unidades, atividades ou textos financiados com o próprio salário.

Em se tratando de desenvolvimento profissional, formação continuada ou capacitação, os professores podem participar de cursos que sejam oferecidos pelo núcleo regional de ensino somente quando eles ocorrem no dia de suas horas- atividades, que são concentradas no mesmo momento dos outros professores de Língua Inglesa, para que possam estudar ou compartilhar seus problemas, dificuldades ou conflitos no processo de ensino. Entretanto, os professores não podem ser dispensados para participar de cursos quando ocorrem em período de aula, a não ser que o professor negocie com a escola e faça uma reposição de suas aulas em um outro dia e horário.

Um outro aspecto a se considerar é que há uma série de documentos prescritivos para o trabalho do professor, que têm introduzido modificações no ensino de língua estrangeira, exigindo do professor uma dedicação dobrada em sua carga horária de trabalho.

É nesse contexto de adaptação da escola e do papel do professor de Língua Estrangeira diante de tal situação de trabalho que nossa pesquisa se desenvolve. Considerando que para estudar o trabalho do professor de Língua Inglesa de Escola

Pública devemos ter conhecimento das prescrições que o regem, sintetizar-nas- emos, a seguir, alguns desses documentos.

Um desses documentos centrais é o das Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna31 para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, elaboradas pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), Superintedência da Educação (PARANÁ, 2006/2008), do Estado do Paraná.

A construção desse documento relaciona-se a movimentos político- educacionais ocorridos na última década e, mais precisamente, a partir de 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.39432, determinou “a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, a partir da quinta série, cuja escolha do idioma foi atribuída à comunidade escolar”.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008:24), em 1998, houve um desdobramento da LDB/96, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCNs), que apresentaram uma concepção de língua como prática social, fundamentada na abordagem comunicativa e que recomendava um ensino de língua estrangeira com “ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas – oralidade e escrita”.

Em 1999, segundo as Diretrizes do Estado do Paraná, o MEC publicou os PCNs de Língua Estrangeira para o Ensino Médio, com ênfase no ensino da comunicação oral e escrita, no sentido de desenvolver a formação pessoal, acadêmica e profissional do indivíduo, o que influenciaria os resultados do processo de aprendizagem. Por essa razão, novos referenciais teóricos têm sido estudados por lingüistas aplicados a fim de contribuir para uma consciência crítica da aprendizagem de língua estrangeira. Tais pesquisas têm norteado propostas mais

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Educação Básica. Curitiba, 2006/2008. Disponível no site: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/index.php? PHPSESSID=2008102715300333>. Acesso em: 3 jan. 2008.

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BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: língua estrangeira. Brasília, DF: MEC/SEF,1999.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 04/98, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 15 abr. 1998. p. 31.

recentes para esse ensino e aprendizagem no Brasil e, conseqüentemente, servido de subsídios na elaboração das Diretrizes estaduais.

De acordo com as Diretrizes do Paraná, uma nova situação instala-se neste contexto, que é o destaque do Brasil no Mercosul. Por isso, em 2005, foi criada a Lei nº 11.161, “que tornou obrigatória a oferta de língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio”. No entanto, tal medida ainda não foi implantada.

Em relação aos fundamentos teórico-metodológicos dessas Diretrizes, a abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Contudo, considera- se que tal abordagem tem apresentado limites, uma vez que é centrada em funções da linguagem do cotidiano, esvaziando as práticas sociais mais amplas de uso da língua. Por isso, as Diretrizes apontam para uma necessidade de reflexão crítica sobre essa fundamentação teórica, que, aliás, tem norteado grande parte dos materiais e livros didáticos no Brasil, desde a década de 1980. A partir destas considerações e de alguns princípios educacionais33 apresentados nas Diretrizes, o documento da Secretaria de Educação do Paraná toma a pedagogia crítica como referencial teórico básico para sustentação de sua proposta, entendendo que se trata de uma abordagem que “valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento, como instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade” (PARANÁ, 2008, p. 28).

Assim, com base na pedagogia crítica, o documento (PARANÁ, 2008, p. 28) defende o compromisso da escolarização, que é o de “prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação”. Ou seja, “a escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas”. Além disso, as Diretrizes apontam para um papel importante do ensino de Língua Estrangeira, enfatizando o objetivo maior de educação e do profissional dessa área no que se refere ao reconhecimento

[...] da importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se separam (PARANÁ, 2008, p. 29).

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Ver documento das Diretrizes Curriculares da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, no site: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/>.

Desse modo, a proposta adotada nas Diretrizes (PARANÁ, 2008, p. 29) toma por base a corrente sociológica e as teorias do Círculo de Bakhtin, bem como os estudos de Orlandi (2005) e Foucault (1996), concebendo “a língua como discurso, como espaço de produção de sentidos, marcado por relações contextuais de poder e não como estrutura que intermedia o contato de um sujeito com o mundo para transmitir sentidos”. Por fim, considerando os aspectos envolvidos no processo discursivo, a saber, língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade, as Diretrizes Curriculares do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 29) buscam estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira, com o intuito de resgatar a função social e educacional dessa disciplina na Educação Básica.

Esse documento tem sofrido alterações ao longo dos últimos quatro anos, alterações essas que são realizadas pelos resultados de discussões em reuniões de professores e equipes pedagógicas da escola pública, juntamente com a direção. Os relatórios das discussões são encaminhados ao Núcleo Regional de Ensino, que encaminha para a SEED. Em relação à fundamentação teórica do documento, não há aprofundamento dos tópicos necessários e adequados para que o professor possa realizar seu trabalho de modo efetivo e coerente. Podemos considerar, portanto, que o documento encontra-se em um momento de construção e reelaboração contínua.

Assim, em relação aos documentos que regem o trabalho do professor, podemos visualizar no quadro, a seguir, a época em que a nossa coleta de dados ocorreu em contraste com o momento atual.

Época da coleta de dados pelo procedimento das Instruções ao Sósia

(Maio de 2005)

Momento de finalização da pesquisa (Março de 2009)

 Proposta Política Pedagógica (PPP) da escola

 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

 Diretrizes Curriculares  Regimento Interno

 Planejamento da Disciplina Anual, Semestral e Bimestral

 Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola

 Proposta Pedagógica (PPP) da escola  Diretrizes Curriculares

 Proposta Curricular da escola  Proposta Curricular para o ensino de

Língua Estrangeira Moderna - Inglês  Plano de Ação da escola

 Regimento Interno

 Plano de Trabalho Docente (por área) anual e semestral ou bimestral

Quadro 1 – Comparação entre os momentos de coleta de dados e o momento de finalização da pesquisa.

Em 2005, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná estavam sendo estudadas para serem implantadas. A partir do estudo desse documento, foram elaborados outros mais específicos para o trabalho educacional, implantados a partir de 2008, tais como: a Proposta Curricular da escola, fruto de estudos das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná e de uma revisão do Projeto Político Pedagógico da escola, e que tem como princípio a construção do conhecimento pelo estudante, tendo o professor como agente educador e mediador do processo pedagógico; a Proposta Curricular para o ensino de Língua Estrangeira Moderna – Inglês, constituída por uma apresentação geral que explicita o papel da língua estrangeira no processo educacional, os objetivos gerais e específicos a serem desenvolvidos no Ensino Fundamental e Médio, bem como os conteúdos específicos referentes a cada série de ambos os contextos, além do desenvolvimento metodológico, os critérios de avaliação e as referências bibliográficas; o Plano de Ação da escola, que organiza o conjunto de ações necessárias à realização efetiva do Projeto Político Pedagógico da escola, quanto à gestão democrática, à proposta pedagógica, à formação continuada de todos os segmentos da comunidade escolar e às condições físicas da escola; e o Plano de Trabalho Docente, que diz respeito às práticas de ensino-aprendizagem em cada área do conhecimento, constituído por conteúdos específicos, justificativas e objetivos, encaminhamento metodológico e recursos didáticos, critérios de avaliação e recuperação, além das referências bibliográficas.

Com isso, temos um trabalho prescrito ao professor, que pode lhe exigir mais tarefas além do que já realiza para dar conta da sua situação de trabalho. Por um lado, tais documentos podem apresentar uma perspectiva teórica de ensino com possibilidades de sucesso. Por outro lado, na prática, não são oferecidas as condições necessárias para que o professor possa realizar seu trabalho de modo mais efetivo. Na verdade, o trabalho real do professor, muitas vezes, tem mostrado alguns impedimentos à realização do trabalho docente, como já discutido anteriormente nesta pesquisa, tais como: muitos alunos por sala para o ensino de uma língua estrangeira, pouco número de aulas por semana, a falta de um material de apoio e outros recursos como dicionários, entre outros.

No que diz respeito às políticas de formação continuada de professores de língua estrangeira, é essencial compreendermos o processo de formação que ocorreu entre 1999 e 2003, período este em que a Secretaria Estadual da Educação do Paraná (SEED) investiu significativamente no aprimoramento de professores de

línguas estrangeiras, como parte do Programa de Capacitação Continuada para Profissionais da Rede Pública Estadual, se quisermos entender a situação de trabalho do professor de Inglês do interior do Paraná. Os primeiros beneficiados foram professores de inglês, pelo Subprograma de Capacitação em Língua Inglesa34, administrado conjuntamente pela Universidade do Professor, em Faxinal do Céu e pelo Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), da SEED, com a assistência técnica do Conselho Britânico (GIMENEZ; JORDÃO; ANDREOTTI, 2005). Segundo as autoras, esse programa, conhecido como Paraná ELT, financiado com recursos do Banco Mundial, em parceria com as universidades públicas do Paraná, com os Núcleos de Assessoria Pedagógica (NAPs)35 e os institutos privados de idiomas, proporcionou aos professores de Língua Inglesa seminários de aperfeiçoamento, cursos de imersão na Inglaterra, cursos de proficiência presenciais, e cursos de proficiência e de metodologia à distância36, em parceria com a Open University, da Inglaterra. De acordo com Saliba37 (2001, p. 28), a intenção do governo seria a de “ampliar cada vez mais as oportunidades de capacitação, abrangendo professores de outras línguas ensinadas nas escolas estaduais paranaenses”.

Desse modo, os professores de Língua Inglesa, da Rede Estadual do Paraná tiveram algumas oportunidades de capacitação38, como a participação em um curso à distância, Internet English Course I, de dezembro de 1999 a fevereiro de 2001. Por conta da participação neste curso, houve uma oportunidade de participar de um curso de Imersão na Inglaterra, oferecido pela Secretaria de Educação em Convênio com o Conselho Britânico, realizado de 26 de janeiro a 08 de fevereiro de 2001. Conseqüentemente, surgiu um grupo especial de professores de Inglês, pelos

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Para melhor compreender a proposta de formação continuada do governo nessa época, sugerimos consultar Gimenez, Jordão e Andreotti (2005, p. 8-9), quando ressaltam as oportunidades oferecidas pelo subprograma, conforme folhetos divulgados aos professores em 2001 e 2002.

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Projetos de extensão ou núcleos localizados nas universidades do Estado do Paraná envolvidos com a formação de professores de inglês.

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Curso analisado em dissertação de Mestrado, defendida por Tognato (2002), sob orientação de Telma Gimenez, pela UEL/PR.

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Texto publicado nos Anais do IX EPLE (ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: CULTURA, DIVERSIDADE E O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 2001) por Alcyone Saliba, Secretária da Educação do Estado do Paraná, nessa época.

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TOGNATO, M. I. R. Pathmakers: uma experiência de grupo como oportunidade de formação continuada. In: GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (Orgs.) Perspectivas educacionais e o Ensino de Inglês na Escola Pública. Pelotas: EDUCAT, 2005.

trabalhos que estavam sendo desenvolvidos, denominado de Pathmakers39, que teve início em 02 e 03 de novembro de 2001, quando participamos de um ELT Paraná Workshop, apoiado pelo Conselho Britânico e Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Este grupo, segundo Gimenez e Mateus (2005) era formado por professores da rede pública estadual, já tinham passado por várias etapas do programa e tinham interesse em prosseguir nas discussões e estudos, com a tarefa de elaborar uma proposta curricular para o ensino de Inglês no Estado. Tratava-se de uma proposta de discussão que, conforme as autoras, poderia ou não levar à elaboração de um currículo para todo o Estado. Assim, esta iniciativa possibilitava reflexões contextualizadas sobre a prática e sobre objetivos educacionais, visando à “continuidade do programa”, como um foco das ações do grupo.

Entusiasmados com o momento de formação continuada, após o primeiro curso à distância, citado acima, os professores solicitaram uma continuação deste primeiro curso, que seria o Internet English Course II, realizado de dezembro de 2001 a fevereiro de 2002. Estes cursos à distância auxiliariam os professores de Inglês em suas práticas pedagógicas. Assim, após a experiência com o grupo Pathmakers, de acordo com Tognato (2005), a maioria dos integrantes persistiu na participação de um curso semi- presencial para dar continuidade à sua formação, pois a preocupação com planejamento, ensino e aprendizagem continuava. Segundo a autora, “este curso fez parte da proposta de continuidade das discussões sobre o currículo para a escola pública” (TOGNATO, 2005, p. 94). Entretanto, como os sistemas governamentais mudam de acordo com os momentos políticos, novas políticas de formação continuada surgiriam. Então, com a mudança de governo, em janeiro de 2003, a SEED-PR, tomou a decisão de não dar continuidade ao programa nos moldes até então realizados. Por outro lado, os NAPs (Núcleos de Assessoria Pedagógica para o ensino de línguas) das instituições de ensino superior, independentes do programa da SEED e autonomamente, como Gimenez e Mateus (2005) ressaltam, continuaram a receber o apoio do Conselho Britânico, o que gerou um processo de discussão40 sobre a formação inicial de professores de Inglês no Estado entre professores universitários, envolvendo todas as instituições formadoras, e que levou à criação do Encontro de

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Pathmakers 2002 – Esta comunidade profissional de aprendizagem surgiu a partir da necessidade de integração entre professores de Língua Inglesa das escolas públicas do Estado do Paraná, engajados nos projetos oferecidos pela Secretaria de Estado da Educação, em parceria com o British Council. O programa tem por objetivo a sustentabilidade dos projetos de aprendizagem, aperfeiçoamento e instrumentalização para a prática em sala de aula, conforme consta do site criado por seus integrantes (www.geocities.com/pathmakers2002) (GIMENEZ; MATEUS, 2005, p. 172).

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Formadores no Paraná. Conseqüentemente, em março de 2003, realizamos o 1º ENFOPLI – Encontro de Formadores de Professores de Inglês, do qual participaram 61 representantes de 28 instituições. De acordo com Gimenez e Mateus (2005, p. 174), “neste evento foram discutidas diretrizes curriculares para os cursos de licenciaturas e as práticas atualmente adotadas nas instituições”. Com isso, houve um fortalecimento da rede de formadores de professores de Inglês no Paraná, o que os colocou em uma posição diferenciada do que vinha acontecendo antes e durante o programa Paraná ELT. Ressaltamos que os encontros de formadores acontecem todo ano no Paraná e, além disso, temos os encontros regionais de formadores de professores de Inglês no Paraná.

Assim, uma pequena parcela de professores do Ensino Fundamental e Médio procurou cursos de especialização e mestrado no sentido de dar continuidade ao seu processo de formação. No entanto, muitos professores ficaram esperando oportunidades a serem oferecidas pela SEED. Essa estagnação no momento de formação e desenvolvimento dos professores influenciou, a nosso ver, de um modo ou de outro, a atividade profissional do professor de Inglês do Brasil.

Entretanto, houve um oferecimento de oportunidades de grupos de estudo nas escolas, a partir de 2004, quando os professores deveriam ler textos enviados pela SEED, referentes ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Tais grupos de estudo continuam e os professores que participam desses grupos recebem certificados, que são considerados no plano de carreira. Sem dúvida, esse tipo de trabalho com a formação docente pode contribuir para melhorar a prática do professor, mas não lhe são possibilitadas condições para que repense e avalie sua situação de trabalho não somente em relação à prática em sala de aula, mas também aos momentos que antecedem e sucedem essa prática.