O ensino online e o potencial de alargamento a novos públicos

A adoção do ensino online é uma realidade cada vez mais presente no ensino superior em todo o mundo. Segundo um estudo de Allen e Seaman (2011) referente ao ensino superior nos Estados Unidos, em 2008, cerca de 31% do total dos estudantes estavam inscritos numa qualquer forma de curso totalmente online. Ainda segundo o mesmo estudo, verificou-se uma taxa de crescimento de cerca 20% nas matrículas online, enquanto o crescimento de matrículas no ensino superior, em geral, se situou à volta dos dois por cento.

A percentagem de inscrições, em relação ao total, ascende a 80% quando se trata de conhecer a penetração dos cursos baseados em métodos mistos, com componente presencial e componente online (Allen & Seaman, 2011; Graham, 2006). Ainda segundo o estudo de Allen e Seaman (2011), desde 2002 que se tem verificado uma evolução sustentada em todas as formas de utilização do ensino online no ensino superior.

Na UE, têm surgido algumas iniciativas com a finalidade de promover o ensino online, destacando-se o plano de ação que tem contribuído para a constituição de uma plataforma europeia de cooperação, visando a intensificação das ações desenvolvidas nos Estados- Membros. Com este plano de ação, a UE tem mobilizado programas de financiamento e fomentado a criação de redes de instituições de educação para, através do diálogo entre agentes educativos, sociais e económicos, melhorar a articulação de ações e iniciativas, a nível, local, regional, nacional e europeu.

Dondi (2001) deu grande importância a esta iniciativa, considerando-a um marco histórico no desenvolvimento do ensino online na UE, uma vez que permitiu retirá-lo do âmbito restrito dos projetos e programas piloto desenvolvidos por instituições especializadas, colocando-o na agenda política da inovação em educação, estabelecendo- se, a partir dai, uma ligação direta, quer em tempo, quer em conteúdo, entre o ensino online e o sistema educativo convencional.

Na Europa, concluiu-se, em 2010, a fase de implementação formal do processo de Bolonha, apontando-se agora para metas mais ambiciosas. Nas conclusões do Conselho Europeu sobre a modernização do ensino superior propõe-se:

Redobrar esforços no sentido de aumentar os níveis de habilitação superior para atingir o grande objetivo da Estratégia Europa 2020 para a educação: 40 % da população da UE entre os 30 e os 34 anos deverá concluir o ensino superior ou equivalente, atendendo à estimativa de que na UE, até 2020, 35 % dos empregos exigirão qualificações de alto nível. (Conselho Europeu, 2011, p. 39)

Com o objetivo de aumentar os níveis de qualificação dos cidadãos europeus, o Conselho Europeu exorta os estados membros a promover o desenvolvimento sistemático de estratégias eficazes para garantir o acesso a grupos desfavorecidos e sub- representados e a desenvolver vias de progressão claras para o ensino superior a partir do ensino profissional e de outros tipos de ensino, bem como mecanismos de reconhecimento das aprendizagens e da experiência adquiridas fora dos sistemas formais de ensino e formação (Conselho Europeu, 2011).

Enquanto, na Alemanha, cerca de 87% dos estudantes utilizam tecnologias digitais como apoio aos processos de ensino e 35% frequentam módulos de ensino online, em Portugal, o número de estudantes inscritos em cursos online andam à volta dos três por cento do número total de estudantes do ensino superior (Hasan et al., 2009).

Hassan et al. (2009) identificaram ainda um número significativo de iniciativas, não quantificadas, de utilização de ensino online como complemento das atividades de ensino presencial. Esta evolução é em grande parte motivada pela necessidade de as instituições apresentarem uma resposta adequada aos estudantes que de outro modo não frequentariam o ensino superior, nomeadamente, adultos já com uma atividade profissional e responsabilidades familiares (Gaytan & McEwen, 2007).

Para Hasan et al. (2009) a adoção de métodos mistos no ensino superior em Portugal, combinando o ensino presencial com as metodologias baseadas em ensino online, pode constituir uma forma de alargar o ensino superior a um maior número de estudantes, constatando que existe, em Portugal, cerca de um milhão e meio de adultos com formação secundária que podem beneficiar com iniciativas de aprendizagem ao longo da vida.

Em Portugal, em 2008, a percentagem de adultos com pelo menos o ensino secundário era de 28%, uma das mais baixas da OCDE e da UE, onde esses valores se situavam em 71% e 72%, respetivamente (Amaral & Fonseca, 2012). A percentagem de adultos com educação superior era de nove por cento, em 2000, tendo subido para 14% em 2008 e 16,2% em 2009, mantendo-se, no entanto, bastante abaixo dos valores dos países da OCDE (28%) e da UE (25%) (Amaral & Fonseca, 2012).

Constata-se, assim, que, tal como acontece nos Estados Unidos e nos demais países europeus, também em Portugal existe um grande número de candidatos potenciais ao ensino superior, normalmente adultos, para quem é imprescindível criar condições de frequência mais flexíveis e adaptadas às suas necessidades.

A necessidade de qualificar intensivamente constitui um dos objetivos da implementação do processo de Bolonha pelo que as orientações no sentido do alargamento da oferta são encaradas como um aspeto positivo. No entanto, Veiga e Amaral (2007), num estudo sobre a implementação do processo de Bolonha em Portugal, referem que a mesma foi conseguida apenas no papel, preocupando-se mais com as alterações na forma do que com a substância.

O estudo de Hasan et al. (2009), já referido anteriormente, constata que a legislação não impõe qualquer regime especial de organização do ensino superior em Portugal que possibilite o desenvolvimento de ofertas de ensino-aprendizagem mais adequadas aos trabalhadores-estudantes. Na prática, muitas IES oferecem aos trabalhadores-estudantes, os mesmos cursos oferecidos à generalidade dos estudantes, ou seja, cursos apenas baseados em modelos de ensino e aprendizagem presencial.

Esta situação parece contraditória quando se verifica que muitas IES portuguesas têm desenvolvido iniciativas de ensino online. Porém, se analisarmos com mais atenção essas iniciativas, verificamos que só um pequeno número promove verdadeiras alternativas de aprendizagem baseadas em tecnologias.

Na maioria das vezes, o uso das plataformas centra-se, predominantemente, no apoio documental às unidades curriculares presenciais, quer se trate de repositório de disponibilização de recursos por parte do professor (Morais, Alves, & Miranda, 2013), quer se trate de utilizar uma forma “digital” de entregar trabalhos, em alternativa à sua entrega ao professor em suporte físico (Gomes, Amante, & Oliveira, 2012).

Estamos, ainda, muito longe dos modelos organizativos em que a aprendizagem deixa de ser um produto de distribuição de massas, na maioria das vezes centrada no professor e nos conteúdos (Hills & Tedford, 2003), para se tornar num processo pelo qual os estudantes aprendem através de estratégias personalizadas e adaptadas às suas necessidades (Anderson, 2008; Garrison & Vaughan, 2008; Palloff & Pratt, 2007), assegurando a aquisição de competências que lhes possam ser úteis para competirem no mercado de trabalho cada vez mais competitivo.

Para além da disponibilização do acesso a novos públicos, é consensual que é necessário intensificar os esforços para minimizar as taxas de abandono escolar, quer no contexto do ensino obrigatório, quer dos estudantes do ensino superior, melhorando a qualidade, a pertinência e a atratividade dos cursos.

Tal como preconiza o Conselho Europeu (2011), é necessário incentivar e aprofundar a adoção de abordagens centradas no estudante, reconhecendo-se as necessidades de um público heterogéneo e promovendo uma maior variedade de formas de estudo, designadamente, através do recurso efetivo às TIC para a concretização do processo de ensino e aprendizagem.

Neste contexto, o desenvolvimento de ofertas baseadas em ensino online afigura-se uma solução que corresponde às orientações políticas europeias e que pode dar uma resposta adequada às necessidades dos estudantes adultos que constituem uma parte significativa do público-alvo das IES privadas.