4.1 · Perspectiva histórica e linhas dominantes
Segundo Roldão (1995, pp. 9-10) “A tradição de uma área curricular vocacionada para o estudo e compreensão da realidade envolvente, na perspectiva de uma intervenção social e cívica futura não tem raízes muito antigas em Portugal, Espanha ou França (...)”.
Nestes países a História e a Geografia dominavam os currícu- los. Como área curricular de Estudos Sociais apareceu e consolidou-se nos países Anglo-Saxónicos e Escandinavos e nos Estados Unidos da América.
Nos Estados Unidos a sua existência remonta ao início da escola pública, dada a necessidade de ligar os “ (...) alunos a uma ma- triz social e nacional que se pretendia forte e agregadora das diversas identidades (...)” das populações oriundas de vários continentes.
A Autora citando Roldão (1987) e Kliebard (1982) afirma que “O estudo da comunidade, do meio físico e social, das caracterís- ticas económicas, dos valores, crenças e tradições da sociedade local, bem como dos grandes eventos da recente história nacional, assumia naquele contexto um significado particular”.
Os currículos da área de Estudo do Meio, assumem, assim, “(...) uma lógica de alargamento progressivo (“expanding horizons curriculum”) a partir das realidades observadas e experienciadas no meio próximo, locus privilegiado de estudo e análise (...) convertido em ponto de partida “obrigatório” da progressão do estudo da reali- dade social e ambiental”.
Na Inglaterra e Norte Europeu os Estudos Sociais relacio- nam-se com uma aprendizagem que versa “(...) o pragmatismo e o experimentalismo, (...) baseada em metodologias de observação e experimentação (...) no meio local”. A criança observa o meio am- biente e desenvolve “(...) actividades exploratórias práticas (“hands- on-activities”)”. Dos princípios defendidos por Dewey, Roldão (1994, pp. 73-74) deduz uma concepção de aluno como “1. A criança como agente activo da aprendizagem”: em que “(...) definindo o “saber
como fazer” (...) dá origem a uma noção determinada e algo restrita da aprendizagem activa. A afirmação incontroversa de que a apren- dizagem é sempre um processo activo (...) e que tal actividade ocorre principalmente ou exclusivamente “através do fazer” surgem nos documentos curriculares como se fossem equivalentes”. As crianças deveriam “(...) manipular materiais antes de lidarem com outro gé- nero de abstracção ou reflexão, deviam explorar fisicamente o meio local para se compreenderem “a si próprias e ao mundo”, deveriam adquirir conhecimentos sobre a comunidade local antes de obterem informações sobre diferentes mundos e povos”.
Pressupõe-se, à partida, que este tipo de actividades sejam a melhor forma, talvez a única forma de aprendizagem activa, apro- priada e significativa. A Autora (ibidem, pp. 67-68) foca um dos princípios bá- sicos das concepções progressivistas de Dewey que se apoia no “1. O princípio da actividade” que defende “O conceito de educação como processo de crescimento no qual o aprendiz é considerado um agente activo (...). O único conhecimento é, “(...) aquele que se adquire através da experiência pessoal ou da recriação da experiência dos outros”; “(...) segue uma ordem “progressiva”, (...) da acção ao significado comunicado, da comunicação ao conhecimento racionalmente orga- nizado”. Interliga a “(...) aprendizagem significativa e acção prática - “conhecimento de como fazer””. Aplica-se a todas as fases da vida humana e não só à infância. “Ele afirma que educação é crescimento e que o crescimento é um processo contínuo”, embora saliente a importância especial da educação no início da infância, pois a forma como são tratadas as tendências nessa idade estabelecem e condicio- nam as capacidades futuras.
Outra vertente teórica que reforça o Estudo do Meio próximo, (...) alia-se a uma concepção de educação dirigida para valores de participação social e intervenção do cidadão na sua comunidade (...)”, sendo esta área um instrumento formativo essencial, que as ideologias progressivistas “(...) protagonizadas por Dewey, acentuavam a crença optimista na escola como agente de transformação da sociedade na via de uma maior justiça social”.
Ao princípio da actividade, Roldão (1994, pp. 68-69) junta um outro intimamente ligado a ele, o “2. O princípio da utilidade”, pois o significado de uma actividade depende da sua utilidade, do seu sentido prático, sendo uma solução para um problema real.
Actividades significativas pressupıem aplicação a situa- ções concretas da vida real e a aprendizagem deve ser encorajada pela resolução de problemas. Os objectivos imediatos devem estar sempre presentes na planificação e desenvolvimento do currículo,
não se excluindo o estudo de factos passados “(...) desde que estejam relacionados com problemas reais no presente”.
A Autora (ibidem) defende que o cerne da educação consiste em “(...) lidar com problemas verdadeiros em situações verdadeiras, a fim de analisar, recolher informações, estruturar uma resposta ou solução e, finalmente, testar a aplicabilidade dessas soluções às situ- ações reais de que se partiu”.
Roldão (1995, p.11) considera haver três tradições de Estudo do Meio Físico e Social, que aparecem nos currículos dos Estudos Sociais e que são agrupadas por Barr, R et al. (1977). As três linhas preponderantes têm historicamente tido maior ou menor importân- cia, em diferentes fases, contudo, a tendência é para interagirem e se integrarem.
Assim, as três tradições de Estudos Sociais são:
1. “Estudos Sociais entendidos como preparação para a ci- dadania” cujo objectivo é promover a preparação para a cidadania transmitindo valores que sejam uma referência para a tomada de decisões. Para alcançar esse objectivo usa um método transmissivo de conceitos que utiliza compêndios, leituras, perguntas-respostas e exercícios de resolução de problemas e os conteúdos são seleccionados pelo professor de acordo com os objectivos;
2. “Estudos Sociais assimilados às respectivas disciplinas científicas”, em que o objectivo é promover a preparação para a cidadania pela tomada de decisões, baseada em con- ceitos, processos e estruturas de cada disciplina científica. Para tal, usa o método da descoberta em que a cada uma das disciplinas científicas cabe a verificação dos conhecimentos através dos seus próprios métodos. Os conteúdos são os da estrutura, conceitos, problemas e processos das disciplinas científicas, quer separados, quer numa visão integrada; 3. “Estudos Sociais entendidos como investigação reflexiva”,
cujo objectivo é promover a preparação para a cidadania usando a investigação para a aquisição de conhecimentos que os cidadãos necessitam adquirir para tomarem decisões e resolverem problemas. Utiliza o método de investigação reflexiva pela qual a tomada de decisões se estrutura visando a identificação de problemas e a “(...) resposta aos conflitos por meio da procura dos porquês”. Os conteúdos são a análise dos valores de cada indivíduo, que como cidadão tem necessidades e interesses e que, por sua vez, serão a base para uma auto-selecção dos problemas pelos alunos.
4.2 · Organização e abordagens do Estudo do Meio Social Roldão (1995, pp. 12-13) refere que a importância do Estudo do Meio atribuída pelas teorias da aprendizagem ligadas aos desenvolvimentistas estabelecem:
1. O “(...) princípio do desenvolvimento cognitivo através de estádios de crescente complexidade e abstracção de racio- cínio (...) a criança realiza (...) operações lógicas apenas baseadas em situações concretas, e, portanto, directamente observáveis (...)”, não sendo possível o seu funcionamento com “(...) conceitos abstractos ou raciocínios hipotético- dedutivos”.
A Autora (1994) critica esta posição, dizendo que estas concepções de desenvolvimento têm sido alvo de críti- cas e contestações teóricas, questiona os currículos por alargamento progressivo, pois limitam e restringem as potencialidades de aprendizagem da criança, visíveis nos currículos escolares, nas práticas docentes e materiais de trabalho, nomeadamente os manuais;
2. O princípio “(...) de cariz mais sociológico (...)” acentua o estudo do meio local desenvolvendo no aluno “(...) compe- tências de análise da sociedade em que está integrado, (...) a comunidade local funciona como um pequeno laboratório em que se podem exercitar (...) competências de acção e ensaiar modos de intervenção. Conhecer bem a “sua” co- munidade é, (...) o primeiro passo para a compreensão da sociedade global em que o indivíduo em formação deverá intervir e participar (...)”. Tal, justifica o alargamento pro- gressivo dos conteúdos focados no meio local como ponto de partida e área de estudo privilegiada; 3. O “(...) enfoque localista (...)” que liderado por Bruner visa a “(...) promoção das competências científicas dos alunos nos vários domínios do saber, (...) defendia a adopção, na aprendizagem escolar dos conceitos, estruturas e métodos das disciplinas científicas, tal como eram praticadas pelos próprios cientistas. Daí resultou o reforço das metodolo- gias de aprendizagem por descoberta e por análise directa do real, baseadas largamente na reprodução das etapas do método científico pelos alunos, o que reconduziu a prática pedagógica a um enfoque preferencial no meio local”. A Autora (1994, pp. 71-72) de acordo com um dos princípios básicos das concepçıes progressivistas de Dewey fala do “4. O Prin- cípio científico”: a ciência na educação é importante “(1) como meio para compreender as recentes transformações ocorridas (...), (2) como instrumento para desenvolver reflexão analítica e pensamento crítico
e (3) como factor necessário ao progresso humano”. Os métodos de análise científica deviam ser conduzidos para assegurar o progresso da vida individual e melhorar o interesse social.
Segundo a Autora (ibidem) “Dewey escreveu e trabalhou como um educador empenhado na acção (...), pois propunha-se promover e defender mudanças reais significativas nas instituições educacionais e na prática docente”. O seu discurso apoiava-se em antíteses como “(...) progresso versus tradição, experiência versus transmissão, utilidade versus academismo vazio (...)”.
Em termos curriculares, o estudo e compreensão do meio local, é “(...) factor de consolidação da identidade pessoal e social, através da construção e reforço de sentimentos de identificação e pertença (...)”, o que permite ao aluno reconhecer-se um elemento dos múltiplos agrupamentos sociais, que vão da família à comunidade local e nacional, à Europa e ao Mundo.
Há por parte dos professores utilizadores vários tipos de preocupações apoiadas em diferentes concepções teóricas. Preocu- pações que, embora lógicas, acarretam consequências indesejáveis, ao nível da concretização da prática docente. Apesar de tudo, há, no Estudo do Meio, uma certa “(...) confusão entre a abordagem pos- sível - o alargamento progressivo - e a sua utilização como sendo a abordagem “correcta” (...)”. A Autora (ibidem, pp.13-15) refere que na análise do progra- ma de Estudo do Meio do 1º Ciclo do Ensino Básico ressaltam, “(...) na estrutura curricular por alargamento progressivo (...) “expanding horizons curriculum”, algumas características, nomeadamente o: 1. Alargamento “(...) espacial (...)” em que uma progressão dos conteúdos começa “(...) pela exploração do meio próximo (...)” e vai-se alargando gradualmente; 2. Alargamento “(...) temporal (...)” que parte de uma realidade conhecida no tempo actual, caminhando para o passado próximo e só depois para o passado longínquo, este mais inacessível que o presente como conteúdo de aprendiza- gem. Parte-se do imediato, do visível e do próximo, para o distante e longínquo;
3. Alargamento “(...) do eu para os outros e para a comuni-
dade (...)”, em que o aluno inicia a análise de si próprio,
referenciando os mesmos temas aos outros e no âmbito da comunidade. Mas os alunos manifestam uma certa inca- pacidade de se distanciarem de si próprios para se auto- analisarem, dado o pouco à vontade afectivo para fazerem uma análise das características físicas ou de personalidade de cada um.
Numa perspectiva crítica, Roldão (1995, pp.15-16) contrapõe que a estrutura por alargamento progressivo leva “(...) a uma leitura reducionista e limitadora que empobrece as aprendizagens e reduz, em lugar de “expandir”, os horizontes do criança que se deseja edu-
car, isto é, enriquecer com perspectivas mais amplas e abertas acerca
do mundo, dos outros e de si própria”. O Estudo do Meio “Não se designou por “estudo do meio local”, nem os objectivos que para ele são definidos apontam necessariamente para uma limitação do que se aprende reduzida à escala do local”. Deve encarar-se o Estudo do Meio numa “(...) diversidade da realidade física e social (...)” com uma riqueza de conhecimentos, de experiências, mais “(...) universal e menos localista, enquanto espaço de vivência e experiência de pessoas e comunidades numa interacção que importa compreender”.
A Autora (ibidem) defende que deve evitar-se distorcer ou limitar o Estudo do Meio apenas a descrições do meio local centradas no próximo, no observável e perceptível “(...) - como se o “meio” tivesse muros que separam os homens daqui e os de além, os de hoje e os de ontem, os semelhantes e os diferentes...”.
Por tudo o que já foi referido, importa reflectir sobre al- guns pontos, que suscitam controvérsia, nesta lógica de alargamento progressivo presente na organização curricular da área de Estudo do Meio.
Roldão (1995, pp. 16-19) refere e analisa alguns aspectos, como:
1. “Do próximo para o distante”: a experiência é não só o que se observa mas também o que se vive interiormente, pelo que se ouve contar, pelo que se imagina, pelo que se alcança pelos diversos meios de comunicação, ainda que fisicamente não seja próximo. É preciso “(...) repensar a “obrigatoriedade” de partir do próximo (...)”, por julgar que este é mais relevante. Nem sempre o próximo “(...) é mais aliciante e significativo (...)”, sendo o mais longínquo mais interessante e motivador. Se educar significa alargar horizontes, expandir conhecimentos e experiências, não se deve limitar a criança na sua aprendizagem porque só empobrece a educação que lhe assiste como um direito; 2. “Do familiar para o desconhecido”: o interesse por temas da realidade familiar “(...) desencadeia-se a partir da descoberta do desconhecido no familiar, isto é, pela inclusão de ele- mentos de mistério e acção no seu contexto quotidiano”. A criança adere a situções de ficção, desencadeia mecanismos que ela própria põe em acção fora do quadro escolar. A Autora (ibidem) coloca a questão se “Será a realidade
próxima, visível, directamente observável e experimen- tada diariamente a única que é familiar para a criança?”. Responde, focando Egan, 1988, Letschert, 1992, Bruner, 1986, dizendo que “(...) – nos temas pelos quais as crian- ças se interessam fora da actividade escolar (...) os seus interesses giram mais em torno de situações dramáticas ou emocionantes, vividas fora do seu quadro quotidiano de referências, de mundos desconhecidos e novos para eles, do que no quadro familiar, do habitual, do vivido de facto”; 3. “Do presente para o passado”: a criança não consegue operar
com o conceito de tempo histórico, dada a complexidade que o conceito envolve. Funciona “(...) mentalmente em termos de temporalidade (...) estabelecendo nexos de anterioridade e posterioridade, sequência, extensão, linearidade e distân- cia temporais no quadro das grandes linhas referenciais”. Assim, o passado não deixa de ser atractivo e proporcio- nador de aprendizagens significativas, que distantes no espaço e no tempo “(...) são próximas no imaginário e no emocionalmente vivenciado. O contacto (...) vai possibilitar a construção gradual de referentes temporais significativos que se constituirão (...), em factores de estruturação de um conceito de tempo progressivamente mais aprofundado e operativo”.
A linha de orientação de alargamento progressivo vai no sentido do presente para o passado recente. Observação empírica e estudos realizados, no dizer de Roldão (1995, pp. 20-21) por “Egan (1994); Roldão (1987a e 1994) re- velam a apetência das crianças por “(...) factos e situações vividas em épocas passadas (...)”, dando asas à necessidade de imaginar, de expandir o seu mundo noutros mundos fascinantes e possíveis.
A Autora coloca, então, duas questões em que:
-”- o passado mais distante pode ser tão relevante para a criança como o passado mais próximo”;
-”- a progressão sugerida por recuo temporal progressivo é, em si mesma, ilógica e, oferece dificuldades (...) para quem não domina o conceito formal de tempo, visto que inverte a ordem natural do tempo, que é unidireccional e (...) é percepcionada pela criança - do mais antigo para o mais moderno”.
Mover-se no tempo, contrariamente ao decurso real, requer capacidades operativas conceptuais complexas;
4. “Do eu para os outros”: parte da “(...) compreensão de si próprio e da percepção da sua experiência como indivíduo
para a compreensão e análise dos outros, das situações e papéis sociais, das instituições e quadros sociais globais”. Percepciona os seus próprios sentimentos e a sua auto- imagem, incorpora o “(...) conhecimento dos outros através de várias instâncias sociais que funcionariam como círculos concêntricos: família, grupo de pares, escola, comunidade, instituições, nação...”. Ora a “(...) representação do eu é um processo lento e complexo, que resulta de permanentes interacções com o conhecimento dos outros e pelos outros, com as vivências sociais, com as experiências resultantes do relacionamento a diversos níveis”. Não é lógico que “(...) o eu seja a realidade que se conhece melhor (...) como ponto de partida, (...), de uma progressão de novas apren- dizagens”. Não há distanciamento e reflexão que permita uma análise de si mesma.
Roldão (1994) comenta que nem sempre o eu é a descoberta mais fácil, dadas as interacções complexas com os outros e os (re) ajustamentos que são necessários fazer e nem sempre o mais familiar é o mais cativante. Para a Autora (1995, pp. 22-23) esta visão dirigida da estru- tura curricular conduz a um enfoque auto-analítico, a nível físico e a nível psicológico que desagua numa das seguintes situações:
1. “ (...) ou o assunto é relativamente irrelevante para a criança (...)” e a insistência do óbvio não produz ou produz uma aprendizagem quase nula (é o caso de visão óbvia da cor do cabelo, dos olhos, da estatura...);
2. “(...) ou tem variantes afectivas (...)” que podem criar cons- trangimentos comprometedores para um processo educativo equilibrado, sendo preocupantes as caracterizações de tipo psicológico que comportam juízos de valor.
Roldão (ibidem, pp. 21-22) levanta a questão de querer saber “(...) para que serve partir do aluno enquanto pessoa, enquanto eu, na progressão curricular de qualquer conteúdo?”, embora o objectivo seja o conhecimento das características de conhecimento/compreensão, do desenvolvimento das capacidades de observação e comparação distintas de indivíduo para indivíduo.
Em questões pessoalizadas, a Autora (ibidem) defende que é mais adequado confrontar o aluno com fotografias ou outros tipos de representações, desenvolver atitudes de respeito pelas diferenças e reconhecer o carácter natural e não discriminatório de diferenças “(...) observadas em outros (...)”.
Sugere, então, que o mais apropriado é exemplificar em personagens de ficção, o que poderá levar a uma transferência “(...) para o plano individual do tão falado eu?”. Tal, não significa que não
se aproveitem as experiências individuais trazidas, de forma espontâ- nea, pelo aluno, para a aula. Partir “(...) de algo que seja significativo para o aluno (...)”, provocar curiosidade orientada para aquisição de novos conhecimentos e para a interiorização de novas experiências de aprendizagem, ou seja, “(...) partir do significativo para construir
novos conhecimentos”.