O funcionamento do sistema educativo e seus componentes

À luz da teoria geral dos sistemas, os sistemas educativos, como todas as organizações sociais em geral, não são simples construções, estruturadas apenas para conseguir alguns objectivos isolados. Como todas as organizações, o sistema educativo tem ligações muito fortes com o seu contexto social que lhe pode facilitar ou condicionar o funcionamento. É esse meio social que determina a sua estrutura, funções e formas de funcionamento e de relacionamento com o meio. Toda e qualquer organização social é um todo, um subsistema aberto que recebe solicitações e estímulos do meio, do sistema social e tem como finalidade produzir resultados que podem ou não ser aceites por esse meio.

De acordo com Garcia Hoz (1987: 56), o sistema educativo, enquanto subsistema aberto a um determinado meio, mantém fortes e permanentes ligações com outros subsistemas do sistema social e tem funções específicas a desempenhar no contexto do sistema social para garantir a sua sobrevivência.

São os elementos do sistema educativo (designadamente, recursos humanos, materiais e da acção coordenada dos seus órgãos, instituições e administração) que garantem o seu funcionamento e a transformação dos objectivos sociais em resultados. Nesse processo de transformação, é a administração do sistema, através dos seus serviços (centrais, periféricos, comunitários e escolares) que cabe assegurar a concretização de

várias actividades. Estas actividades, segundo o autor, são geralmente de três categorias: de decisão ou direcção; operativas e de gestão; de avaliação e controle.

a) As actividades de decisão ou direcção, asseguram o estabelecimento dos objectivos do sistema, o planeamento das actividades, a organização dos recursos, a dinamização e orientação das acções, o controle e a avaliação dos resultados.

b) As operativas e de gestão asseguram a execução dos programas.

c) As actividades de avaliação e controle garantem, essencialmente: i) a coerência entre as actividades e os objectivos definidos; ii) a verificação do nível de concretização dos resultados; iii) a identificação e correcção dos desajustes ao longo do processo; iv) a verificação do comportamento dos órgãos e das pessoas no seio do sistema; v) a recolha de informações, sua análise e sistematização; vi) a avaliação dos resultados; vii) a consolidação da unidade entre as actividades de gestão e de direcção.

De entre os vários componentes do sistema educativo, são unanimemente citados como principais: os alunos, os professores, os estabelecimentos escolares, os recursos materiais e financeiros, o currículo, os recursos físicos (espaços educativos, equipamento, material didáctico, centros de recursos educativos, centros de apoio aos professores) e a própria organização ou administração educativa (Puelles Benítez, 1986). Estes componentes serão desenvolvidos em pormenor mais adiante. Porém, seguindo este e outros autores, destacarei, em síntese, os que se seguem, por serem efectivamente os mais determinantes:

1) Os alunos. São ao mesmo tempo entrada e “produto final” do sistema. Apresentam em qualquer país problemas específicos, relacionados, designadamente com a idade, os acessos, o nível de escolarização, a procura e a oferta educativa, a inserção no mercado de trabalho. São problemas ao alcance da política educativa, com impacto sobre as capacidades económicas e financeiras de cada país e sobre o sistema educativo. Qualquer decisão tomada em relação a qualquer um deles tem repercussões em cadeia sobre os outros componentes do sistema e sobre o próprio “produto final”.

2) Os professores. Pelo seu número, características, recursos que consomem e pelo alcance das suas acções ocupam, depois dos alunos, um lugar relevante no sistema educativo. Apesar de pertencerem aos grupos profissionais mais mal pagos, na grande maioria dos países os seus salários representam a maior fatia do orçamento da educação, atingindo por vezes níveis próximos dos 80 – 90% das verbas afectadas. Constituem também uma das categorias de profissionais mais vulneráveis do ponto de vista socio- profissional. Mas, o mais paradoxal é o facto de serem eles os responsáveis pelo que de mais de importante pode existir num país: a educação das crianças que por sua vez representam o futuro e, ao mesmo tempo, a camada mais vulnerável e valiosa de um país. Os professores não esgotam o conceito de recursos humanos educativos que é bem mais abrangente. Retomarei este assunto mais adiante.

3) Os recursos materiais e financeiros. Depois dos recursos humanos, os recursos materiais e financeiros representam outros elementos do sistema que levantam em geral barreiras intransponíveis para as economias mais fracas. Os recursos materiais são geralmente insuficientes. Os financeiros são cada vez mais desproporcionais em relação às crescentes necessidades educativas. Em geral, tanto uns como outros não conseguem acompanhar a procura da educação, principalmente nos países economicamente mais frágeis.

4) O currículo. É o substrato da acção educativa, o elemento que operacionaliza a política educativa e orienta todos os recursos de um projecto sócio-educativo: humanos, físicos, financeiros. É o elemento-chave da política educativa, com fortes influências sobre a organização e funcionamento do sistema educativo, uma vez que, pela sua própria dinâmica, tende a reformular o presente e projectar a formação das futuras gerações. O conceito currículo designa, na sua visão tradicionalista, um conjunto de matérias e actividades que devem ser realizadas para alcançar um nível de educação. O currículo é geralmente limitado ao conjunto de matérias a ensinar e à estrutura organizativa dessa transmissão. É nesse contexto que se fala de um currículo para educação da infância, ensino primário, secundário e outros (Sarramona, 2000: 127)24.

24

Por detrás de um currículo existe uma concepção antropológica e filosófica do homem. O currículo possui igualmente uma fundamentação epistemológica; pedagógica; socio-política e psicológica (Sarramona, 2000). O currículo desenvolve-se num determinado contexto social, no seio do qual detém uma função mediadora entre esse meio e o sujeito, entre o educando e a cultura. Trata-se pois de um conceito complexo, nem sempre

Os currículos fornecem informações acerca do conteúdo da educação. Segundo Holmes (1979), existem quatro teorias curriculares gerais: i) a teoria essencialista limitada às matérias essenciais para uma educação generalista; ii) a teoria enciclopedista em que é destacado o volume abrangente de conhecimentos; iii) A teoria pragmatista orientada para conhecimentos necessários à solução de problemas concretos, profissionais, da cidadania, da família, do ócio, da saúde e da moral que os indivíduos enfrentarão quando deixarem a escola; iv) a teoria politecnista que procura esclarecer as implicações sociais e as aplicações práticas, na vida produtiva, de tudo quanto é ensinado nas escolas.

Deve-se distinguir, no fundo, entre os currículos: i) centrados no conhecimento ou na sociedade; ii) os currículos que restringem-se – ou não – à gama de conhecimentos considerados válidos; iii) os currículos que acentuam mais as necessidades dos indivíduos ; iv) os currículos que enfatizam mais a importância económica.

Segundo Leite (2002), nos últimos anos, a concepção do currículo tem evoluído numa perspectiva interdisciplinar, integrada e global permitindo a tomada em consideração da multidimensionalidade e complexidade das situações da educação escolar. Nos casos em que escola é confrontada com uma população multicultural, sustenta a autora, a construção curricular deve não só ter em conta a complexidade da situação, mas estruturar- se a partir de uma intensa interacção entre a teoria (conhecimento) e a prática (acção) e de um forte envolvimento de professores na investigação e na acção, na perspectiva de uma educação multicultural capaz de desenvolver aprendizagens multiculturais. Nestas tomado na sua real dimensão no processo da sua elaboração e desenvolvimento. Cada forma de organizar um currículo (os conteúdos) está intimamente ligada a uma forma de conceber o processo ensino-aprendizagem. Cada aprendizagem requer por sua vez suportes informativos e materiais, bem como estratégias didácticas pertinentes e coerentes com os objectivos pretendidos (idem).

A concepção do currículo está hoje a sofrer transformações importantes com diferentes críticas que foram surgindo ao longo dos anos. Não pretendendo obviamente discorrer sobre este assunto limitar-me-ei apenas a enfatizar alguns conceitos surgidos nessa evolução conceptual.

As críticas feitas ao conceito tradicional sobre o currículo centrado nos conteúdos e numa educação escolar da exclusiva responsabilidade dos professores, levaram a uma orientação curricular assente, primeiramente nas habilidades e destrezas que os alunos deviam adquirir e depois ao entendimento do currículo como um processo tecnológico de produção. Tratava-se de um currículo prescritivo da instrução e regulador de objectivos a atingir, com uma tónica muito especial nos métodos, estratégias, técnicas, materiais e meios de ensino visando a melhoria da aprendizagem dos alunos. Essa concepção minimizava a complexidade e a diversidade das situações dos processos educativos.

Uma visão do currículo como um conjunto de experiências de aprendizagem, como um processo formativo que integra diversas componentes num todo, propiciando uma diversidade de alternativas de acção, implicando todos os intervenientes numa dinâmica geradora de uma contínua reflexão, reorganização e reconstrução, foi sustentada por Felix Angulo (1989) e outros. A escola era vista no contexto deste conceito como detentora do projecto de educação integral da pessoa humana e para a formação permanente.

condições, o currículo seria construído em pleno processo do seu desenvolvimento. Seria um processo aberto, flexível, cujos resultados seriam uma consequência natural do trabalho conjunto de professores e alunos numa escola que funcionaria como um espaço social de relações e desenvolvimento de estratégias plurais. Segundo a autora, o currículo abrangeria todos os elementos da educação escolar, isto é, os valores e objectivos que orientam as acções educativas, as actividades de ensino-aprendizagem, os materiais e métodos de trabalho escolar, os sistemas de poder e de relações interpessoais estabelecidas, a organização e utilização de espaços e tempos escolares, a avaliação de conhecimentos, os saberes e as formas de expressão. O currículo seria, no fundo, o conjunto de processos de selecção, organização, construção e reconstrução culturais, ou seja tudo o que existisse enquanto plano e prescrição e tudo o que ocorresse num dado contexto e numa situação real de educação escolar25 (Leite: 2002).

5) Comunicação. Um outro elemento importante é a comunicação no interior do sistema. Watzlawick (1980) distingue três dimensões da comunicação: i) a dimensão sintáctica e lógica, traduzida na verbalização; ii) a dimensão semântica relativa à compreensão e à dimensão e iii) a dimensão pragmática relacionada com a acção. Estas dimensões integram o processo educativo que é alimentado por mensagens que devem ser compreendidas, assimiladas e traduzidas em atitudes conducentes a acções, sendo todo o processo impregnado de uma dimensão moral, uma vez que a comunicação educativa se processa num ambiente onde prevalecem valores que a justificam e orientam.

No processo de comunicação educativa, o professor detém um papel determinante, enquanto emissor responsável pela planificação, controle e emissão de mensagens. Ele é, no fundo, a fonte da comunicação. Nessa qualidade é-lhe exigido, entre outras qualidades, o domínio dos conteúdos das mensagens, da linguagem, da técnica de comunicação, a capacidade de empatia. Ao aluno, na qualidade de receptor e de emissor, em certos 25

Esta visão curricular defendida nas suas várias interpretações por vários autores, designadamente Eisner (1979), Elliot (1978 e 1993) e Kemmis (1988), parece ser a que mais se ajusta às realidades da Guiné-Bissau. Em primeiro lugar por se tratar de um país multiétnico e multicultural e, por outro lado, por se encontrar ainda numa fase de definição do seu sistema geral de educação, com todas as suas componentes, sendo básica a curricular.

momentos do processo de aprendizagem, são exigidas certas qualidades de entre as quais, o domínio da linguagem para poder descodificar as mensagens, uma predisposição para aceitar e assimilar as mensagens, o desejo de aprender.

5) O “produto final” – o aluno devidamente preparado para a vida. É um produto que pode, ou não, ser aceite pelo meio. A reacção do meio a seu respeito é manifestada de forma variada no decorrer do processo de transformação, através de alguns indicadores bem conhecidos: i) as taxas de abandono, repetência e insucessos indicam a existência de disfunções no sistema; ii) a relação professor/aluno pode revelar a qualidade do ensino dispensado; iii) os protestos de alunos; as greves dos professores, as manifestações das associações dos pais são sinais evidentes de desencantos em relação às políticas, disfunções ou qualidade da educação; iv) as dificuldades no enquadramento dos formados; v) a resistência dos pais quanto à matrícula e continuidade das crianças na escola; vi) o desinteresse e a desmobilização das comunidades educativas (Puelles Benítez, 1986).

Estes mesmos indicadores também servem de base para avaliar o rendimento do sistema ou a eficácia de uma política educativa e fornecem, igualmente, elementos suficientes à introdução no sistema das correcções que se revelarem pertinentes no sentido de o tornar eficaz e relevante.

Todos estes componentes do sistema educativo apresentados são provenientes do meio social, do ambiente em que funciona o sistema educativo e só concorrem para alimentar o funcionamento interno do sistema educativo e para a obtenção do “produto final”, se existirem as seguintes condições prévias: i) objectivos do sistema definidos com clareza; ii) prioridades estabelecidas; iii) orientação certa, em termos quantitativos ou qualitativos ou, simultaneamente, os dois aspectos por serem compatíveis (idem).

A existência dessas condições prévias para o funcionamento do sistema educativo e para a obtenção do “produto final” é, em todos os países, um grande desafio. Porém, esse desafio está-se a transformar, cada vez mais, em obstáculos, em problemas estruturais nos países que não dispõem de meios sustentados para responderem a um crescimento vertiginoso e contínuo da procura de serviços educativos, para fazer face às exigências crescentes de recursos humanos especializados, de espaços físicos e materiais adequados, para reformular os mecanismos administrativos tradicionais e adequá-los às exigências da

modernidade. A ausência destes factores ou a sua insuficiência constituem os factores responsáveis pelos estrangulamentos dos sistemas institucionais hoje bem patentes nos países economicamente mais débeis.