O interculturalismo e o professor de PL2-leitura

Para assumir o papel de professor de português para estrangeiros, quais seriam as exigências que devem ser atribuídas a esse professor? E no caso do professor de Português do Brasil como Segunda Língua? Na complexidade brasileira, temos uma riqueza na diversidade cultural e poderíamos lançar mão das mídias vistas como mediações entre o patrimônio (cultura) e a disseminação ou internacionalização dessas culturas. Para tanto, o professor deve estar alicerçado em subsídios teóricos, principalmente em sociolingüística, lingüística aplicada e cultura brasileira, que o capacitem a fazer uma leitura intercultural dos modos de vida da população nas diferentes regiões brasileiras.

Ao percebemos que em todas as partes do mundo se produz, se perpetua e se transforma cultura, vemos uma grande gama de elementos culturais que adquirem pretensão à universalidade. Torna-se imprescindível no

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contexto educativo reconhecer a todos como semelhantes, sem distinção de raça, religião ou ideologia. Portanto, assumir o interculturalismo como possibilidade de recurso para aulas de leitura em português como segunda língua é pensar na cultura como suporte de interação entre as pluralidades e complexidades. Então, o ser humano, que faz parte de um grande ecossistema global diversificado em múltiplos ecossistemas locais, poderá engendrar maneiras de articular as diferentes culturas em diálogo enriquecedor.

Num olhar pedagógico, poderíamos dizer que essa concepção de educação intercultural aproxima e proporciona uma interface cultural nas instituições educativas que, segundo Abdallah-Pretceille & Porcher (1996), classificam-se em culturas sexuais, profissionais, estrangeiras, cultura das gerações e misturas culturais. Isso nos faz refletir sobre as relações entre a educação e as culturas como tema central do ensino de línguas com ênfase na diversidade cultural.

Todo avanço, porém, deve estar conectado a uma conscientização de que, ao ser apresentado a uma cultura estrangeira em sala de aula, o indivíduo opera modificações em seus esquemas de conhecimentos prévios, por imitação de modelos ou por indução, pois os indivíduos estão em contato com novos fenômenos e os confrontam às experiências antes adquiridas (Zarate,1993).

Também para Abdallah-Pretceille & Porcher (op.cit.) é necessária uma abordagem intercultural no aprendizado de uma língua estrangeira (LE). Porém, o ponto de partida é a cultura do aluno, sua identidade étnica. Essa constatação é compartilhada com Byram (1992) que concorda que, na conscientização de uma cultura estrangeira, intervêm dois pontos: um, o processo de analogias no qual o aluno vai comparar os campos semânticos das duas línguas e suas relações com as significações culturais, permitindo adquirir novos esquemas; outro, a aquisição de uma competência intercultural capaz de perceber como a língua faz parte da cultura e encarna sua filosofia. Assim, a conscientização de uma língua estrangeira permite aos alunos a

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dimensão humana e a compreensão geral da natureza das línguas como uma atitude positiva e realista da aprendizagem.

Por outro lado, segundo Zarate (1993), a conscientização da cultura de uma língua estrangeira está centrada na passagem de uma competência monocultural para uma competência intercultural. Cabe, pois, ao professor o papel de conscientizador lingüístico-cultural da língua em estudo.

Nesse caminho,

ao educador compete a tarefa de propor estímulos (energia colateral) que ativem as diferenças entre os sujeitos e entre seus contextos (histórias, culturas, organizações sociais...) de modo a desencadear a elaboração e circulação de informações (versões codificadas das diferenças e das transformações) que se articulem em diferentes níveis de organização (seja em âmbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em níveis lógicos diferentes) (Fleuri, 2003 a, p.9).

Percebemos que o educador é aquele sujeito que interage com outros sujeitos dentro dos mais diferentes contextos, construindo um novo sentido para o ensino-aprendizagem. No caso do ensino de leitura em português para estrangeiros, o interculturalismo seria a porta de entrada para se conceber a relação entre diferentes culturas. Assim, a escolha de determinados gêneros textuais como entrevistas, cartas do leitor, reportagens, histórias em quadrinhos, documentários e filmes, entre outros, enfocando culinária, religião, esportes, profissões, festas, grupos musicais, enfim, modos de vida e hábitos de determinadas regiões, seria uma ótima opção para os professores de português como segunda língua ou língua estrangeira realizarem um ensino de leitura com parâmetros enraizados no interculturalismo.

Uma proposta intercultural para o ensino de leitura em português para estrangeiros pode se pautar pelas seguintes reflexões:

os educadores e os educandos não reduzem a outra cultura a um objeto de estudo a mais, mas a consideram como um modo próprio de um grupo social ver e interagir

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com a realidade...A interação com uma cultura diferente contribui para que uma pessoa ou um grupo modifique o seu horizonte de compreensão da realidade, na medida em que lhe possibilita compreender ou assumir pontos- de-vista ou lógicas diferentes de interpretação da realidade ou da relação social (Fleuri, 2003b, p. 6). Dada a complexidade de cada indivíduo, é indeterminável e imprevisível o sentido que cada sujeito assumirá em um contexto em transformação. Nesses termos, as ações e as reações do indivíduo com outros elementos do contexto podem fazê-lo entender as diferentes situações em diferentes contextos. Para isso, o paradigma batesoniano da complexidade ressalta a importância do contexto onde está inserido o indivíduo, pois ninguém tem características independentes intrínsecas, e um traço determinado do indivíduo decorre do que acontece ao redor dele, do seu ecossistema, dado que os significados se configuram na relação com seu contexto, e não existem no vazio.

Nesse pensamento, também os problemas existentes entre as diferentes formas de ser e agir no mundo poderiam ser resolvidos levando-se em conta o pensamento dialógico defendido por Morin (2000, 2001), no qual existe uma possibilidade de se pensar elementos antagônicos como complementares. Assim, os mecanismos de sujeição repensados por Fleuri (2003d) poderiam ser superados nas práticas educativas que privilegiassem a solidariedade e a integração entre grupos diferentes.

Conseqüentemente, a relevância dos estudos interculturais nos aponta para a elaboração de propostas de trabalho para o ensino de português como língua materna ou como segunda língua. Essa necessidade estimula os profissionais engajados com uma educação completa e bem-feita a procurarem por novas metodologias e materiais didáticos que satisfaçam esse novo perfil educacional. A opção pelo interculturalismo e sua inserção como uma voz maior em nossa vida cultural e cotidiana, em particular na aprendizagem dos alunos é um desafio de integração entre ensino e cognição, pois os diálogos

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culturais permitem o enriquecimento da aprendizagem, conferindo-lhes funções didático-pedagógicas.

Por sua vez, a troca de linguagens e valores torna-se particularmente fecunda ao construir uma competência de intercultura entre os aprendizes de uma língua estrangeira. Trabalhar, pois, a leitura numa perspectiva da educação intercultural significa construir um ensino intencional capaz de promover o relacionamento interativo entre grupos de culturas diferentes. A intercultura pode ser pensada como uma forma de estimular os movimentos sociais a debaterem os processos históricos dentro de uma conscientização das diferenças que se completam e devem ser respeitadas (Fleuri, 1998).

Como presenciamos, o confronto polarizado e irredutível entre tradições culturais tem sido uma realidade, justificando nos últimos anos o estudo da intercultura nas sociedades complexas, fazendo parte dos temas a valorização das diferenças, os processos de formação da identidade e o sentido de coletividade. Do ponto de vista teorético, essa abordagem está bem suprida em Bateson (1986), Byram (1992), Abdallah-Pretceille & Porcher (1996), Morin (2000, 2001) e Fleuri (1998, 2003 a,b,c,d,e), entre outros trabalhos. Urge, porém, suprir a falta de material pedagógico para subsidiar os professores que se aventurarem por esse caminho desafiante.

No caso do Brasil, desde o início nos encontramos numa situação intercultural, pois a realidade do confronto entre culturas diferentes determinou as origens da formação social brasileira. Os processos de integração são historicamente conhecidos através da miscigenação das raças (brancos, negros, índios...), das etnias (italianos, alemães, árabes, portugueses, espanhóis, japoneses, africanos,...), das religiões (católicos, protestantes, umbandistas, budistas, muçulmanos,...).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Fundamental do Brasil (MEC/SEF, Brasil,1997) não ignoram essa realidade e põem em destaque a pluralidade cultural como uma das propostas para os temas transversais. É uma forma de esclarecer e orientar os professores quanto à necessidade de um enfoque intercultural que atenue problemas de

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discriminação racial, social ou religiosa. A fim de justificar tal posicionamento, esse texto defende que

...em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade (MEC/SEF, Brasil,1997, p.32).

Completando esse raciocínio, Fleuri (2003a) em sua observação da prática do Movimento de Cooperação Educativa (MCE) italiano, nos projetos de educação intercultural ou de formação de educadores com uma proposta de cooperação educativa, afirma que ocorre um salto de qualidade no processo educativo em termos da elaboração da consciência e da complexidade das relações humanas. Isso nos mostra que é necessária essa conscientização dos envolvidos com a política educacional brasileira, no que se refere à necessidade de capacitar os sujeitos do processo ensino-aprendizagem para

Interagir cooperativamente (lidando com a tensão entre identidade e diferença, autonomia e cooperação) e em desenvolver processos comunicativos de reciprocidade (ativando múltiplos canais perceptivos, linguagens, valores e técnicas) articulados organicamente com o ambiente natural, cultural e social (Fleuri, 2003 a, p.3). Da mesma forma, Morin (2000) afirma que a educação que visa a transmitir conhecimentos e a respeitar o outro não pode ser cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão. Para isso, um dos objetivos da educação é de

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criar no aluno uma polaridade de espírito, tornando-o capaz de refletir sobre o seu estado de ser humano e o do outro.

O autor defende que o professor e o aluno precisam olhar a educação como escolas de vida em seus múltiplos sentidos: escolas da língua, na qual aprendemos a nos expressar com o outro; escolas da qualidade poética da vida, na qual aprendemos a sentir emoções pelas coisas da vida; escolas da descoberta de nós mesmos, na qual nos reconhecemos na representação de personagens de filmes, de obras literárias e de outras formas artísticas; escolas da complexidade humana, na qual aprendemos a viver com seres e situações diferentes e complexas; escolas de compreensão humana, na qual entendemos a dimensão subjetiva e objetiva do mundo que nos cerca.

Nesse sentido, educação é a conscientização do mundo de hominização, pois homem e mundo são inseparáveis; sempre se configuraram num contexto histórico e cultural. Um mundo que não se esgota enquanto abarca todas as culturas, porque a existência humana se realiza através da dialética do interculturalismo entre os povos, do respeito pela cultura do outro e da sua identidade enquanto parte de um contexto cultural e social.

Com base nesse ponto de vista, Kramsch (2003) defende que se pode inferir uma cultura ordinária e uma cultura cultivada que representam a cultura de grupos sociais elitizados. Fleuri (2003c) mostra que existem vários desafios à educação intercultural no Brasil, das quais uma é a possibilidade de culturas diferentes dialogarem entre si. Para isso, as escolas e os currículos vistos como territórios de produção, circulação e constituição de significados devem repensar esse espaço privilegiado de concretização da política de identidade em prol da prática pedagógica que estabeleça uma preocupação com modelos culturais diferentes capazes de interagir na formação dos educandos.

Nesse enfoque, temos uma relação direta com o paradigma da complexidade defendido pelos autores citados anteriormente, pois a espécie humana caracteriza-se pela diversidade e pela complexidade de suas formas de organização e de suas formas de atividades. Dessa maneira, uma relação humana complexa implica em relativizar as situações e buscar o

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entrelaçamento entre as perspectivas de sujeitos e contextos diferentes. Nessa abordagem, os conceitos surgem de áreas diferentes, de grupos diferentes e em situações diferentes.

Portanto, ao ensinar português para estrangeiros, o professor deve lembrar quão complexa é a realidade brasileira e fazer um ensino baseado no interculturalismo, pois o ensino de uma segunda língua visa, em geral, a atender às dificuldades de comunicação mais imediatas do sujeito, que se encontra em um país estrangeiro para estudar ou trabalhar. Essa parece ser uma condição essencial para uma educação que busca promover uma multiplicidade de trocas entre sujeitos e saberes. Em suma,

uma abordagem intercultural nas aulas de português para estrangeiros propicia uma troca em nível de crenças, pressupostos, valores e sentimentos entre aluno e professor e, dessa forma, resgata para a linguagem seu papel mediador das atividades sociais (Richter & Paz, 2004, p.116).

Como a proposta desta tese é realizar a conscientização nas acadêmicas-professoras sobre a formação de conceitos de ensino de leitura em PL2, apresentaremos o diário como gênero e instrumento de reflexão.