O modelo interativo de Rumelhart

A Teoria dos Esquemas proposta por pesquisadores da ciência da cognição como Rumelhart (1977,1985) é uma tese que abrange uma teoria prototípica do conhecimento (um conhecimento prévio definido e conhecido por uma certa cultura), juntamente com uma teoria de procedimento (que tem como função identificar a adequação dos dados que estão sendo processados), facilitando a apuração do significado. Por sua vez, cada esquema é constituído de outros subesquemas. Podemos registrar que o autor acima ao defender a

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Teoria dos Esquemas sustenta a necessidade dos dois subprocessos (de mais baixo e de mais alto nível) na compreensão de um texto: bottom-up e top-down. Esses esquemas representam conhecimentos de uma dada cultura e, por sua vez, são constituídos de subesquemas. Além disso, os esquemas podem atuar em nível lingüístico ou conceitual e podem ser ativados de duas formas: através do processamento top-down (do geral para o particular), realizando um processo que parte do esquema para o subesquema; e através do processo bottom-up (do particular para o geral), executando um processo inverso.

Segundo Rumelhart (1977,1985), a informação das fontes sintáticas, semânticas, lexicais e ortográficas podem influenciar nossa percepção. Esses conhecimentos fornecem simultaneamente insumos e mecanismos, que estão armazenados em nossa memória, para que possamos aceitar ou modificar as informações. Conseqüentemente, o conhecimento lexical pode procurar por informação sobre ortografia, sintaxe ou semântica. Isso nos leva a inferir que o modelo interativo contempla um modelo sintetizador.

Também para o autor, registrado em Samuels & Kamil (1988, p.29) o centro de mensagem mantém uma lista corrente de hipóteses sobre a natureza da série de insumo (input). Cada fonte de conhecimento constantemente examina o centro de mensagem em busca do aparecimento de hipóteses relevantes a sua própria esfera do conhecimento. Sempre que tal hipótese entrar no centro de mensagem, a fonte de conhecimento em questão avalia a hipótese à luz de seu conhecimento especializado. Como resultado de sua análise, a hipótese pode ser confirmada, não confirmada e removida do centro de mensagem, ou uma nova hipótese pode ser adicionada ao centro de mensagem. Este procedimento continua até que alguma decisão possa ser tomada. (Tradução da autora)13

13 _{The message center keeps a running list of hypothesis about the nature of the input string.}

Each knowledge souce constantly scans the message center for the appearance of hypothesis relevant to its own sphere of knowledge. Whenever such a hypothesis enters the message center, the knowledge source in questio evaluates the hypothesis in light of its own specialized knowledge. As a result of its analysis, the hypothesis may be confirmed, disconfirmed and

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Por meio de fontes diferentes de conhecimento e um centro de mensagem que permite um elo entre essas fontes para que elas interajam umas com as outras, o modelo de Rumelhart (1977,1985) é capaz de minimizar os percalços que acontecem durante a leitura, na qual o modelo linear de Gough (1972,1985) tem dificuldade em acomodar. O problema maior é que os modelos de processamento da informação tendem a ser lineares e a ter uma série de estágios de processamento não interativos.

De acordo com Rumelhart (op. cit.), esses modelos lineares, os quais passam a informação ao longo de uma única direção, não permitem uma leitura mais abrangente e por isso possuem uma séria deficiência. Ao contrário disso, um modelo interativo, o qual permite a interação entre a informação contida no conhecimento prévio e no conhecimento lingüístico pode responder problemas encontrados durante o percurso da leitura.

Para isso, o autor registrou seis fontes do conhecimento que devem ser ativadas durante a leitura. São as seguintes:

1. O conhecimento contextual que possibilita ao leitor voltar ao texto e conseguir mais informações, caso as hipóteses não se confirmem ao longo do texto.

2. O conhecimento da letra que possibilita o exame dos insumos contextuais e possibilita que ao encontrar uma combinação precisa para uma letra conhecida, postula uma hipótese da letra.

3. O conhecimento do agrupamento das letras que possibilita procurar as seqüências das letras que são prováveis e formam as unidades na língua, postulando hipóteses sobre as palavras formadas pelas letras.

4. O conhecimento lexical que possibilita examinar o agrupamento das letras e as hipóteses das letras para formar os itens lexicais, seja no nível semântico ou sintático, confirmando ou refutando as hipóteses sobre as palavras encontradas.

removed from the message center, or a new hypothesis can be added to the message center. This procedure continues until some decision can be reached.

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5. O conhecimento sintático que possibilita operar tanto no modelo

bottom-up como no top-down, permitindo que quando uma hipótese lexical é

sugerida, uma ou mais hipóteses das categorias sintáticas sejam introduzidas no centro da mensagem. Ao mesmo tempo, a fonte de conhecimento sintático teria a capacidade de operar no modelo top-down, levantando hipóteses sobre as categorias sintáticas e a boa qualidade das evidências das hipóteses nas quais elas estão baseadas.

6. O conhecimento semântico que atua no nível das hipóteses da mensagem. Nesse caso, o conhecimento deve ter a habilidade de procurar por hipóteses plausíveis tanto no nível lexical como no sintático. Esse conhecimento deve ter a habilidade de levantar hipóteses sobre o conteúdo, levando em conta o conhecimento prévio (input), como também possibilita gerar hipóteses de nível lexical como representações possíveis disso.

Nessa perspectiva, a leitura pode ser compreendida como um conjunto de habilidades que envolve vários conhecimentos e procedimentos, tais como: encontrar partes significativas do texto; fazer relações de sentido, de semelhanças ou de diferenças entre as letras, palavras ou estrutura do texto; predizer o significado do texto e comprová-lo no transcorrer da leitura, bem como inferir o efeito pretendido pelo autor. Com isso, Rumelhart (op.cit.) defende um processo flexível com fontes de informação múltiplas no processamento da leitura.

Para encerrar essa seção, vamos registrar o parecer de Carrell (1988), para quem a visão de leitura em segunda língua como um processo um tanto passivo de decodificação lingüística passou para uma visão mais contemporânea de leitura como um processo ativo, profético, sendo fortemente influenciado por perspectivas de processamento top-down. Contudo, para que o subprocesso descendente de leitura em segunda língua não seja visto como um substituto para o subprocesso ascendente, a visão decodificante, ao invés de seu complemento, precisamos enfatizar que a leitura eficiente e efetiva em segunda língua exige igualmente estratégias top-down e bottom-up operando interativamente.

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Após as considerações feitas sobre os modelos de leitura e suas particularidades, passaremos a enfocar a leitura numa perspectiva intercultural como uma peculiaridade a ser desenvolvida no ensino de leitura em Português como segunda língua.