O processamento top-down e a construção do

Carrell (1988) citando a Teoria dos Esquemas (Rumelhart, 1977,1985, como veremos mais adiante) mostra que o conhecimento prévio do leitor é fator relevante para uma boa leitura, pois o conhecimento sobre o assunto do texto facilita o trabalho do leitor. Conseqüentemente, uma das razões pelas quais um esquema pode falhar para um leitor em segunda língua é que o esquema, geralmente, é específico a uma dada cultura (por exemplo, carnaval, festa de São João e futebol para os brasileiros). O mesmo motivo pode ser dito em relação a textos de conhecimentos específicos (ciências, economia, filosofia).

Para solucionar o problema de conhecimento prévio, Carrell (op.cit) sugere atividades apropriadas de pré-leitura, que foram objeto de estudo de vários pesquisadores. Uma das atividades é antecipar a informação prévia relevante relacionada à leitura que virá posteriormente. Segundo a autora, os métodos de ensino seriam mais eficientes se auxiliassem a construir conhecimento prévio, explorando o texto com as experiências simbólicas, o explícito e a instrução dedutiva. O melhor que o professor de leitura em sala de aula pode fazer é experimentar um número de atividades de pré-leitura. Um

8 _{These unitary processes are flexible. They will vary purpose, with audience, with content, with}

proficiency, with language, with ortography, but they involve universals. There is, thus, diversity within unity in writing and reading.

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ensino de conhecimento prévio apropriado pode ser realizado através das atividades de pré-leitura orientadas pelo professor como ver filmes, slides, peças de teatro, imagens; fazer passeios; lembrar de experiências da vida real; fazer debates em aula e atividades de role-play.

Conseqüentemente, para ajudar os leitores de uma segunda língua a construir o conhecimento prévio que eles precisam para sua leitura, e para ajudá-los como acessar tal conhecimento no processo de leitura, as atividades de pré-leitura devem ativar o conhecimento-prévio já existente como também ajudar a construir conhecimentos relevantes sobre assuntos que ainda não são dominados pelo leitor. Para isso, pesquisas oferecem várias abordagens e métodos para facilitar a leitura através da ativação do conhecimento prévio.

Para Carrell (1988, p.248),

todos esses métodos treinam o leitor a fazer algo antes de ler, a fim de ativar o conhecimento prévio apropriado - criando os textos por si mesmos, estabelecendo um propósito de comunicação para leitura, prevendo sobre o que o texto será, compartilhando as experiências prévias sobre o tópico, associando livremente o tópico, ou sondando o texto. A livre associação ao conhecimento prévio também dá ao leitor um propósito para a leitura. (Tradução da autora)9

De particular relevância para leitores de segunda língua em níveis de proficiência inferior e com vocabulário limitado na segunda língua, por quem o significado tende a quebrar no nível da palavra, são as atividades de pré-leitura envolvendo tarefas de associação de palavras-chave ou conceitos-chave.

9 _{All of these methods train the reader to do something before reading in order to activate}

appropriate background knowledge either creating the text themselves, setting a communication purpose for readind, predicting what a text will be about, sharing prior experiences on the topic. Free associating of background knowledge also gives the reader a purpose for reading.

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Pearson e Johnson (1978), citados por Carrell (1988), propõem o uso de tarefas de associação da palavra em estabelecimentos de instrução para render um diagnóstico do que os estudantes já sabem e o que eles precisam saber sobre o conceito chave. Associações iniciais feitas por estudantes podem ser de diferentes tipos (super-ordenadas, subordinadas, atributos, definições, sinônimos, antônimos, contradições, antagonismos, mudanças, experiências pessoais, ou até mesmo palavras de sons similares). Conforme os estudantes apresentam essas associações, o professor as escreve no quadro; o professor pode ir até mesmo mais longe ao organizar as associações na forma de um mapa semântico para os estudantes, a fim de fazer associações.

Ao tentarem fazer com que os estudantes ampliem seus conceitos, os autores encorajam o professor a usar analogias, comparações, até mesmo metáforas para construir pontes entre o que os estudantes já sabem sobre um conceito e o que eles podem precisar saber, a fim de ler e entender um texto particular. Obviamente, é também útil para o professor oferecer vários exemplos do novo conceito, bem como vários exemplos do que não é, assim os estudantes tem um sentido dos parâmetros do conceito.

Diferentes atividades de pré-leitura podem ser mais ou menos eficiente com diferentes níveis de proficiência. Segundo Carrel (op. cit.), em um estudo, Hudson (1982) comparou um tipo de atividade de pré-leitura explícita (a qual consistia em ter os estudantes brevemente visto um conjunto de imagens sugestivas, discutindo as imagens, e então individualmente gerar um conjunto de previsões sobre o que eles esperavam encontrar na passagem) para um outro tipo de atividade de pré-leitura (um tipo de atividade com vocabulário).

Ele descobriu que o tipo de atividade de pré-leitura anterior tinha um efeito significativamente maior ao facilitar a compreensão da leitura comparada com a última. Alguns materiais de leitura em segunda língua existentes incluem quantidades simbólicas de exercícios de pré-leitura, geralmente na forma de passagens preliminares com pré-leitura, busca de informação, ou questões de previsão para o leitor ter em mente enquanto lê.

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Além disso, alguns textos que têm questões de compreensão seguindo as passagens, sugerem que essas podem ser usadas como questões de pré- leitura. Esses exercícios de propor questões, prognosticar e de pré-leitura supostamente funcionam ao motivar os estudantes a ler o que segue com um propósito, isto é, ganhar a informação, requisito para responder todas as questões. Eles também supostamente funcionam para conseguir que o estudante preveja, dentro de uma área do conteúdo geral, o que o texto será.

Vale acrescentar que Carrel & Eisterhold (1988) enfatizam a importância das atividades de pré-visualização do texto para leitores em segunda língua por causa do potencial da especificidade cultural do conteúdo do texto, valorizando as atividades de pré-visualização do texto, as quais incluem a pré-visualização do gênero do texto, bem como do conteúdo do texto.