Vamos supor que uma criança C esteja diante de um tabuleiro de xadrez. Em cima do tabuleiro há somente uma torre que, segundo as regras convencionais do xadrez, só pode se mover pelas casas na direção vertical e horizontal.
Imagine que C, então, pega a torre e realiza o movimento m, de acordo com a figura 11.
Vamos imaginar também que um adulto desconhecido tenha chegado poucos instantes antes da realização de m e tenha observado o ato deC. O adulto pode considerar m correto?
Sim, pois m obedece as regras de movimentação de torre para o jogo de xadrez convencional.
Essa regra pode ser informalmente definida por:
r −→ torres podem ser movimentadas na direção horizontal ou vertical dentro do limite de casas imposto por outra peça ou pelo fim do tabuleiro.
No entanto, pode-se perguntar: a realização correta de m pode garantir ao adulto que C saiba r? Não, não pode. Afinal, C pode ter apenas imitado alguém que tenha feito exatamente o mesmo movimento na frente dela em outra ocasião, sem ter noção das restrições impostas a m por r.
A questão, entretanto, é ainda mais profunda. Mesmo que a criança tivesse conhe-cimento de r, o que a levaria a fazer o movimento m corretamente, o adulto poderia dizer muito pouco sobre a maneira como ela teria aprendido r.
Há muitas hipóteses possíveis para o aprendizado de r, ou que poderiam levar alguém a inferir r a partir de m. Essas hipóteses poderiam ser dividas em duas categorias:
(I) r teria sido explicitamente ensinada a C (II) C teria inferido r através de observação
Tomemos (I). Dentro dessa possibilidade, podemos considerar algumas situações de ensino possíveis:
a) Alguém teria enunciador na presença de C.
b) Alguém teria demonstradoratravés de exemplos (movendo a peça algumas vezes).
c) C teria realizado movimentos aleatórios com a peça e foi corrigida da maneira (a) ou (b).
Todas essas experiências são familiares no aprendizado de alguma habilidade humana.
No entanto, é possível queCtenha inferidorsem instrução explícita alguma, apenas observando jogos de xadrez. Trata-se da categoria (II), cujas hipóteses, mais ou menos plausíveis, podem ser assim enunciadas:
d) C teria observado todos os movimentos possíveis do xadrez.
e) C teria observado vários movimentos distintos de torre.
f) C teria observado um único movimento de torre (como m).
g) C teria observado o estado do tabuleiro anterior e o estado posterior a um movimento de torre, sem ter presenciado o movimento em si.
h) C teria observado estados não-subsequentes do tabuleiro durante um jogo em que a torre estava em posições diferentes.
As possibilidades são inúmeras, mas é interessante observar que simplesmente atestar o conhecimento derpor parte deCnão nos dá nenhuma pista para determinar qual maneira acima
teria sido responsável pelo aprendizado. Todas as possibilidades são, a princípio, igualmente aceitáveis nesse caso.
No entanto, vamos considerar as possibilidades de (II) por um momento, ou seja, vamos assumir que uma criança aprendendo xadrez não tem acesso algum à explicitação das regras e precisa observar pessoas jogando para poder inferi-las. Notemos, de início, que os itens em (II) correspondem a diferentes níveis de experiência que a criança tem disponível para induzir r, e que esses níveis estão dispostos em uma ordem hierárquica de indeterminação:
digamos que (d) represente um nível de experiência forte, por que delimita bastante o número de hipóteses possíveis para se induzir r. Já (e) seria um pouco menos forte, pois o número de hipóteses seria um pouco maior para se chegar a r, e assim por diante, até chegarmos à situação mais fraca de todas, (h), que poderia suscitar o maior número de hipóteses.
Para ilustrar melhor como essas situações de aprendizado afetariam a tarefa de C, vamos imaginar a situação mais complicada entre aquelas apresentadas acima, ou seja, (h).
Nesse caso, C teria observado estados distintos do tabuleiro, sem observar as peças sendo movimentadas, e teria que inferir r a partir somente dessa experiência.
Vamos supor ainda queC possua algum conhecimento prévio que restrinja as hipóteses possíveis para se chegar a r. Vamos chamar essas condições de cpi (conhecimento prévio):
cp1 :C já sabe que a torre se movimenta linearmente.
cp2 :C sabe que ocorreram exatamente 2 movimentos entre os estados observados.
Essas condições de conhecimento prévio facilitam tremendamente a tarefa de aprendi-zado de C. A primeira delas, por exemplo, elimina uma série de possibilidades de movimentos como o do cavalo (que faz um movimento em forma de L) e outros mais exóticos, como movimentos em forma de S, por exemplo. Além disso também, precisamos assumir que C já possua conhecimentos mais básicos sobre xadrez, como o fato de que as peças só podem ocupar uma casa por vez, que duas peças não podem ocupar a mesma casa, e assim por diante.
Diante da experiência proporcionada e seu conhecimento prévio baseado emcp1 e cp2, portanto, C pode agora levantar algumas hipóteses para descrever a sequência de movimentos e, posteriormente, chegar a r. As sequências possíveis podem ser ilustradas pela figura 12.
As setas sobre o tabuleiro mostram movimentos possíveis que podem ser especulados por C dentro das condições dadas por (h). A prerrogativa cp1, por exemplo, evita que C levante um bom número de hipóteses falsas sobre os lances realizados com a torre, como, por exemplo, supor que essa peça possa se movimentar por trajetórias curvas. Já cp2 restringe bastante as possibilidade de trajetórias possíveis usadas para se atingir a posição final. Nesse caso, a quantidade de trajetórias as quais a peça poderia ter tomado não excede duas dezenas.
Vamos estender esse exercício de imaginação e supor agora que C não possua mais o conhecimento prévio cp2. No lugar dessa prerrogativa, coloquemos a seguinte:
zz Zzz Zzz Zzz Z z
Zzz Z3VRz Zzz Zz zz Zzz Zzz Zzz Z z
Zzz Zzz Zzz Zz 3VRz Zz3—VRzz Z3VRz Z z
Zzz Zzz Zzz Zz zz Zzz Zzz Zzz Z 3—VRzz Z3VRz Zz3—VRz
Figura 12 – Hipóteses para se inferir a regra r: nesse caso, a criança C possui o conhecimento prévio de que a torre só se movimenta linearmente, além de saber que 2 lances teriam ocorrido entre a posição inicial e final da peça.
cp3 :C sabe que ocorreram 3 movimentos entre os estados observados.
Podemos imaginar, nesse caso, que o número de trajetórias possíveis agora aumentaria exponencialmente. A quantidade de trajetórias possíveis entre a posição inicial e final da torre passaria para o nível das centenas.
Podemos perguntar ainda: e se a prerrogativa cp1 deixasse de ser considerada?
Certamente o número de possibilidades agora seria virtualmente infinito.
A lição que pode ser tirada desse exercício de imaginação sobre o xadrez é que a aquisição de uma regra relativamente simples como r requer bastante conhecimento implícito quando os dados da experiência são insuficientes. Essa é apenas mais uma instância do clássico problema da indução, apontado por filósofos como Platão, Hume, Descartes, entre muitos outros.
A concepção internalista frequentemente faz uso desse tipo de argumento para defender que uma criança deve possui uma grande carga de conhecimento prévio sobre alguma habilidade cognitiva quando o nível de experiência é insatisfatório. Seguindo os passos dos filósofos da ciência mencionados acima, Noam Chomsky também destaca que o conhecimento humano seria largamente indeterminado pela experiência. No caso da linguagem, por exemplo, o conjunto de regras gramaticais que geram as sentenças de uma língua jamais poderiam ser inferidas inequivocamente através dos exemplos fragmentários disponíveis para a criança, ou em outras palavras, “a mente consciente [. . . ] é frustrada pelas limitações da evidência disponível, diante de inúmeras possíveis teorias explicativas, mutuamente inconsistentes, mas adequadas aos dados” (CHOMSKY, 1975, p. 11).
Os estudiosos que adotam a perspectiva internalista frequentemente chamam esse
raciocínio de argumento da pobreza de estímulo. Para eles, a quantidade de dados cruciais provenientes do ambiente são precárias ou, muitas vezes, simplesmente inexistentes. Em outras palavras, as regras da linguagem humana jamais poderia ser ensinada da maneira sugerida pelas situações do tipo (I) mostradas acima, ou seja, tendo suas regras explicitamente enunciadas ou demonstradas às crianças, com raras exceções. (CHOMSKY,1965;HORNSTEIN; LIGHTFOOT, 1981; CRAIN; NAKAYAMA, 1987).
Assim, o raciocínio se desdobra para a conclusão de que haveria muito conhecimento prévio na mente das crianças tanto para aprender linguagem quanto para aprender xadrez e teoremas de matemática. Esse conhecimento, portanto, só poderia ser atribuído à maneira como o programa genético se desdobra no Homo sapiens, ou seja, o desenvolvimento da linguagem no cérebro da criança resultaria do crescimento de estruturas inatas, com mínimas (mas essenciais) contribuições dos dados do ambiente.
A grande meta dos estudos de linguagem seria, segundo a concepção internalista, desenvolver uma teoria definitiva do estado inicial da mente humana a faculdade de linguagem nesse processo de aquisição, que seria fortemente determinada pelo programa biológico humano e teria a experiência apenas como uma fonte mínima de dados usados para checar hipóteses pré-determinadas. Esse conceito de aquisição é equivalente ao que David Lightfoot se referia como “gramática biológica” na seção 3.2.
Esse pequeno interlúdio sobre o jogo de xadrez foi provocado pela afirmação aparen-temente enigmática presente em FHC de que “palavras possuem qualidades únicas próprias da linguagem, assim como movimentos de xadrez têm qualidades únicas próprias do xadrez”, mas “tais observações não são, em si mesmas, relevantes para questões de especificidade de domínio”. Com essa analogia, pudemos ver que, se a perspectiva internalista fosse utilizada para investigar o xadrez, os estudiosos não estariam preocupados em explicar os movimentos e a dinâmica do jogo, mas usariam as regras para tentar inferir as propriedades da faculdade mental que levaria um ser humano a poder jogá-lo.
E, com certeza, um hipotético programa de investigação de bases internalistas sobre o jogo de xadrez divergiria radicalmente daqueles que a maioria dos pesquisadores da área acreditariam ser os mais adequados.