jogo de adedonha entre pais e filhos. Mas na quinta partida as crianças resolveram transformar as regras. O jogo passou a ser em duplas, além disso, os campos a serem preenchidos foram ampliados. Sugestões aceitas. Logo após, foi aconselhado mais uma modificação. As crianças responderiam e os pais ficariam responsáveis por anotar as respostas. A professora interferiu nas negociações, pois a intenção era promover interação, mas também perceber como estava a escrita das crianças. Por outro lado, a professora também abrange a questão da intervenção pedagógica. No intuito de abarcar conteúdos determinados, quando se tem um objetivo definido, é preciso que o professor observe o brincar, ou mais propriamente o jogar, com um olhar mais perspicaz, capaz de identificar o que necessita ser trabalhado.
Santos (2010) contribui mais uma vez com o pertinente estudo ao destacar que ao utilizar logos e brincadeiras para a aprendizagem das crianças é preciso manter o contentamento da situação livre, sendo que a diferença estará no comportamento do professor. Segundo ela, “como mediador deve saber quando interagir, incentivar, desafiar e quando deixar as crianças tomarem, por si sós, as decisões. Na verdade a brincadeira livre faz parte do brincar intencional, mas o contrário não é verdadeiro” (SANTOS, 2010, p. 18).
Um bom exemplo mencionado pela professora C.S (2010) é o uso do “Banco Imobiliário”. Ao propor o ensino da operação de adição, pode-se avaliar no jogo espontâneo da criança os conhecimentos que ela já domina ou, durante o desenrolar deste, apresentar novos conceitos matemáticos. Nesse último momento, seria permitido à professora ditar as regras, pois, de acordo com ela (2010), faz parte do direcionamento natural do trabalho realizado pelo professor. No olhar de Muniz (2010, p. 130):
As diferentes relações entre a criança, jogo e o educador são determinadas pela natureza de intervenção, direta ou indireta, do adulto no jogo da criança, ou seja, pela maneira como o adulto participa da atividade lúdica, pelas representações que as crianças fazem acerca das expectativas de um adulto presente na atividade e que propõe o jogo, pelas estruturas criadas pelo adulto e também pelo controle do adulto sobre o desenvolvimento da atividade lúdica.
A professora do Hospital C compartilha dessa ideia e reforça que o trabalho da criança é brincar, mas impor algumas regras, em certas ocasiões, consiste numa forma do adulto cumprir objetivos escolares pré-determinados pelo próprio currículo. Além disso, o jogo na classe hospitalar dessa instituição é visto não apenas como oportunidade da criança aprender. A professora resgata outro aspecto que vai além do seu papel de educar. Para ela (M.N, 2010), o momento de jogar junto com as crianças implica na necessidade de ensinar, mas em
contrapartida tem a satisfação de aprender com elas. É dentro dessa compreensão de estrutura escolar que concebe o professor como aquele que instrui, enquanto ao aluno resta o ônus de aprender a qualquer custo, que o paradigma de uma educação lúdica propõe refletir sobre uma nova ação educativa. O conceito já interiorizado de professor e aluno como sujeitos de processos contraditórios, um ensina o outro aprende, não se adequa ao proposto pelo aprender brincando.
Assim, trata-se de uma proposta baseada na troca de conhecimentos, onde o educador se reconhece capaz de aprender e o aluno, ainda que não consciente de sua ação, ensina. Uma relação dinâmica e dialógica que fortalece a participação de ambos na construção de informações. Nesse sentido, é pertinente relembrar o olhar de Freire quando discorre sobre o reconhecimento do homem como ser inacabado. Em suas palavras transparece o prazer em exercer o ato de educar ao mesmo tempo em que se considera indivíduo que aprende:
Quando saio de casa para trabalhar com os alunos, não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos à procura, curiosos “programados, mas para aprender”, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puro objetos do processo nos façamos (FREIRE, 1998, p. 59).
Não resta dúvida de que a potencialidade tanto dos professores como também dos alunos podem ser ampliadas quando se estabelece um trabalho por meio de parceria entre ambos, com disponibilidade aprender em conjunto e considerando a educação promotora de mudanças na realidade das pessoas. Assim, ensinar passa a ter o sentido de educar para a vida e o processo de aprender torna-se mais fácil, alegre e comprometido.
6.2.1.4 – O brincar e o estudar no enfrentamento da doença
Se para o adulto é difícil lidar com a doença mesmo contemplando todos os procedimentos a serem adotados no processo de enfrentamento desta, para a criança, por mais que esteja ciente de sua condição de saúde, cada nova intervenção médica expressa o medo pelo desconhecido. A criança, em muitas ocasiões, chora, grita, clama pelo auxílio dos pais não por sentir dor, mas por não saber como os profissionais envolvidos na recuperação da sua saúde irão agir. É nesse contexto que todos aqueles responsáveis por vencer a doença, deixam de ser vistos como heróis e se tornam uma ameaça no imaginário da criança, sendo associados a tudo que causa angústia e temor.
Nesse momento a figura do professor representa uma nova postura no tratamento dispensado à criança, pois caberá a ele sensibilizar a equipe de saúde para adotar uma nova
postura ao lidar com os receios dela. Isto é mais facilmente percebido quando o atendimento médico acontece no espaço da classe hospitalar e o paciente demonstra mais tranqüilidade e confiança no profissional que controla as medicações, realiza exames e demais ingerências. Segundo Assis (2009), é evidente a necessidade de transformações na qualidade das relações humanas mantidas entre pacientes e os profissionais da saúde de forma a diminuir resistências, o que também inclui modificações na formação destes. Nessa situação, colocar-se também como sujeito do processo de aprendizagem permite ao professor não apenas o reconhecimento de que pode aprender com a criança, mas, sobretudo lições de superação, somados a paciência, tolerância. Por outro lado, é preciso reconhecer que parte disso advem do trabalho do próprio professor. Ao promover o acompanhamento pedagógico, os pacientes tendem a repensar a situação de internação e aproveitam os estudos como forma de amenizar a doença.
Na perspectiva da professora do Hospital B (C.S, 2010), o espaço do brincar e estudar, dentro de uma instituição de saúde, propõe a continuidade da vida da criança. Assim, sente-se tanto mais próximo da escola como da própria comunidade, abrandando o processo de adoecimento. Foram observadas algumas situações que levam a compreender essa realidade:
E) Classe hospitalar: um espaço de superações