O modelo de competências de Cheetham e Chivers

Existem na literatura diversos tipos de modelos de competências, os quais acabam por auxiliar na identificação das necessidades de aprendizagem no local de trabalho e assegurar o que será necessário desenvolver para a sustentabilidade do negócio (GODOY et al., 2009). Os estudos na área têm demonstrado que é comum, nas organizações, a necessidade de identificar as competências que efetivamente possibilitem aos gerentes o desempenho superior e os resultados efetivos em seus respectivos contextos (D’AMELIO, 2007).

Os modelos de competências gerenciais seguem 3 principais linhas de abordagens: comportamental, de padrões e situacional. O modelo comportamental busca identificar a combinação ideal de conhecimentos, habilidades, atitudes e experiências que possibilitaria um

alto desempenho agregando valor à organização e funcionando como ferramentas que descrevem requisitos para o exercício de uma profissão. O modelo de padrões estabelece as expectativas de desempenho competente a partir da definição do conjunto de padrões e qualificações nas atividades. Já o modelo situacional engloba fatores que podem interferir na manifestação das demais competências requeridas (RUTH, 2006).

O modelo de Zarifian (2001) relaciona as competências aos negócios, ou seja, por meio das estratégias estabelecidas pela empresa (e para implementá-las) são definidas as competências a serem desenvolvidas nos processos de aprendizagem.O modelo compreende as seguintes competências: competências sobre processos; competências técnicas; competências sobre a organização; competências de serviço e competências sociais.

Fleury e Fleury (2001) também desenvolveram um modelo de competências vinculando competências organizacionais às individuais. Esse modelo compreende competências do negócio, competências técnico-profissionais e competências sociais.

Ruas (2001), por outro lado, apresenta uma proposta experimental orientada para o desenvolvimento de competências gerenciais. Seu modelo baseia-se em duas premissas: a dificuldade de compartilhamento das qualidades atribuídas a competências individuais ou a competências localizadas em grupos específicos e à existência de um gap entre o desenvolvimento de competências e os processos de formação e capacitação convencionais. O objetivo proposto pelo autor consistia no desenvolvimento de um método de intervenção que contribuísse para a geração, difusão, sistematização e compartilhamento de competências no âmbito das organizações. Tal modelo compreende quatro etapas subdivididas em subetapas: a preparação do desenvolvimento de competências, geração de competências, difusão de competências e sistematização.

Dentre os diversos modelos de competências existentes destaca-se o de Cheetham e Chivers (1996, 1998), construído a partir de modelos existentes e apoiado sobre uma extensa literatura do campo da educação, o modelo proposto pelos autores foi desenvolvido em um estudo empírico junto a centenas de profissionais de 20 formações na Grã-Bretanha, com o intuito de investigar como esses profissionais aprendem e mantêm suas competências profissionais.

A proposta do modelo de Cheetham e Chivers (1996, 1998) foi a de um modelo mais holístico que integra elementos de diversas abordagens. Em seu modelo, os autores consideram aspectos processuais, individuais, coletivos e sociais, além dos macrorresultados

da atividade profissional, microrresultados das atividades específicas e resultados parciais de uma atividade específica.

Dentre as principais concepções trazidas da área de educação e do desenvolvimento profissional que integraram o modelo de Cheetham e Chivers (1996) destacam-se:

• abordagem técnico-racional: na qual o profissional atua baseando-se em conhecimentos especializados ou técnicos, adquiridos por meio da educação formal

• abordagem profissional reflexiva de Schön: autopercepção dos resultados que conduz à reflexão. A reflexão sobre as ações, sejam elas passadas ou atuais, pode levar a alguma modificação de comportamentos e da competência profissional, sendo portanto, uma ferramenta primordial para a aquisição de outras competências.

• abordagem funcional: tem como base os padrões de competências definidos pelo governo da Grã-Bretanha usados no sistema de Qualificações Vocacionais Nacionais. São destacados os padrões mínimos de desempenho nas ocupações pelos profissionais.

• abordagem comportamental: envolve atributos pessoais como autoconfiança, controle emocional e habilidades interpessoais para o desempenho requerido.

A ética e valores também são incorporados ao modelo de Cheetham e Chivers (1996). Zarifian (2001) assinala a importância dos valores éticos:

O indivíduo precisa reconhecer-se nesses valores. Precisa aderir a eles com conhecimento e convicção pessoais. Contundo, ao mesmo tempo, em uma atividade profissional é preciso que esses valores sejam compartilhados. Esses valores são éticos, no sentido de que regulam os comportamentos concretos dos indivíduos e que estes, ao mesmo tempo, aderem a eles (ZARIFIAN, 2001, p. 124).

Zarifian (2001) exemplifica com os valores como: respeito, justiça e generosidade, discorrendo sobre como eles influenciam na motivação e no “bem-estar” no trabalho, pois, uma pessoa quando tratada com respeito e de maneira justa, se envolverá ainda mais no trabalho e provavelmente se comportará de maneira semelhante.

As metacompetências também passaram a fazer parte do modelo de Cheetham e Chivers (1996), através delas os indivíduos analisam e desenvolvem competências que já possuem, exemplos de metacompetências são: capacidade analítica, criatividade e comunicação. Assim como as metacompetências, as transcompetências são competências que integram outras competências, pois através delas outras competências são aprendidas e desenvolvidas; como exemplo temos a agilidade mental e a reflexão.

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Figura 7: Modelo revisado de competência profissional de Cheetham e Chivers

No cerne do modelo estão quatro competências centrais para a obtenção de um desempenho efetivo: competência de conhecimento/cognitiva; competência funcional; competência pessoal/comportamental e competência de valores/ética. Sobre essas competências estão as metacompetências – que possibilitam aos indivíduos desenvolverem as competências que já possuem – e as transcompetências que permitem a expressão das demais competências, incrementando a aprendizagem e o desenvolvimento de outras competências; como exemplo de transcompetências temos a análise e a reflexão.

Esses quatro componentes centrais podem ter seu grau de importância variando de acordo com a profissão, assim como as metacompetências, pois profissões diferentes demandam uma dosagem diferente de cada componente, de acordo com os aspectos mais relevantes para cada profissão.

Além disso, o modelo admite que as diferentes competências centrais podem estar relacionadas, assim como os subcomponentes das competências podem estar inter- relacionados. Por exemplo, para realizar uma competência funcional pode ser necessária uma competência cognitiva.

Os resultados produzidos por meio da interação dos componentes do modelo são assim tipificados: macrorresultados (resultados abrangentes e globais); microrresultados, (resultados de atividades mais específicas) e resultados parciais, que são os resultados de uma atividade parcialmente concluída.

Os resultados da competência profissional (em termos macro, micro e parcial), percebidos pelo indivíduo ou recebidos pelos outros através do feedback, levam o indivíduo à reflexão sobre a ação e também na ação.

É então, por meio da reflexão que o indivíduo pode melhorar a competência profissional. O modelo apresenta a reflexão como possibilidade de alimentar qualquer um dos componentes centrais, os seus subcomponentes e as metacompetências, completando o ciclo de aprendizagem e melhoria contínua.

A personalidade e a motivação também integram o modelo, pois ambas influenciam as decisões pessoais acerca das necessidades e possibilidades de se tomar atitudes. As características da personalidade podem tanto contribuir como limitar a atuação em determinados aspectos profissionais. Assim como a motivação, que tanto pode afetar o desempenho profissional como a vontade para melhorar e desenvolver as competências.

O contexto e o ambiente do trabalho também são considerados; o contexto configura- se como a situação particular na qual um profissional é requisitado a operar e o ambiente,

como as condições físicas, culturais e sociais que envolvem um indivíduo no trabalho (CHEETHAM e CHIVERS, 1998).

Cheetham e Chivers (2000) após apresentarem os resultados de suas pesquisas ressaltam que o modelo permitiu examinar a natureza da prática profissional, a natureza das modernas profissões, a competência profissional, como as pessoas reconhecem competências profissionais em outras pessoas e como as pessoas adquirem competências.

Cheetham e Chivers (2001) sugerem a aprendizagem de competências por métodos formais e informais, ressaltando a importância da aprendizagem informal para a maturação profissional.

A utilização desse modelo no presente estudo foi considerada adequada tanto pela abrangência do modelo quanto à conceituação da competência profissional como uma mobilização de forma particular pelo profissional na sua ação produtiva de um conjunto de saberes de naturezas diversas formando as competências cognitivas, técnico/funcionais, comportamentais, de valores e ética. O modelo aborda a aprendizagem de competências, além de ressaltar a importância da aprendizagem informal nesse processo, estando alinhados aos objetivos do presente estudo.